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9 de nov. de 2009

CONCEPTO CURRICULUM

CONCEPTO CURRICULUM

Para la definición de currículum se debe plantear las siguientes preguntas: ¿Hay que definirlo por lo que pretende, por lo que hace o por lo que consigue?.

El Currículo

Definición : Se entiende como proyecto ( suma de intenciones ) que determina los objetivos de la educación escolar . Abarca todo aquello que el medio escolar ofrece al alumno como posibilidad de aprender , procedimientos , actitudes y todo tipo de medios ( tanto didácticos como de evaluación ) .

CURRÍCULO

Conjunto de :

Objetivos .

Contenidos de cada uno de los / las : - Niveles .

  • Ciclos .
  • Etapas .
  • Grados de enseñanza .
  • Modalidades educativas .

Que regulan u orientan la práctica docente .

Criterios Metodológicos .

Criterios de Evaluación .

¿Qué enseñar?

Objetivos generales de la etapa

¿Cuándo enseñar?

Secuencia de objetivos y contenidos de área que se trabajarán en cada ciclo o curso

¿Cómo enseñar?

Estrategias metodológicas

¿Qué, cómo y cuándo evaluar?

Estrategias y procedimientos de evaluación

Medidas de atención a la diversidad

Organización de recursos

“la programación se refiere a una forma de enfocar y expresar la prescripción de la enseñanza lo cual es sólo parte de la teoría del currículum o como mucho una forma de entender el currículum”, la prescripción de la enseñanza nos refiere a la auténtica intencionalidad de la enseñanza, lo que se pretende y realmente se consigue. Aunque en sus orígenes el término currículum venía asociado a lo que debía enseñarse en la escuelas, esto es, el contenido de las disciplinas, la conceptualización curricular enfoca el problema sobre el qué y cómo se enseña.

La concepción originaria lo definía como “conjunto de saberes que había que transmitir a los alumnos, la materia que había que enseñar”. Se puede decir que currículum tiene que ver con la proposición de la enseñanza. De su naturaleza prescriptiva deriva el problema de delimitar el significado, ya que pretendemos definir algo que se caracteriza por ser una pretensión de realidad un “querer ser”. Por consiguiente todo concepto de currículum nos remite a la intencionalidad. Aunque en sus orígenes el termino venía asociado a lo que debía enseñarse en las escuelas, esto es, el contenido de las disciplinas que había que transmitir, sin embargo los problemas prácticos que esta forma de entenderlo suscitaba ha ido generando diferentes concepciones. Destacan las siguientes:

1ª_ Frente a la concepción originaria de transmisión de saberes se plantea la disyuntiva de definir al currículum tomando en cuenta también lo que los alumnos deben aprender de la escuela. Se llama la atención sobre la adquisición de destrezas de los alumnos y no sólo de disciplinas. Lo que abre la disyuntiva es la definición, como los resultados pretendidos del aprendizaje. Concepción eficientista.

2ª_ Lo que se cuestiona esta segunda concepción es cuál debe ser el grado de cumplimiento en la práctica que debe tener un currículum para ser considerado como tal, es decir, la relación entre la intención y los logros. Algunos teóricos empezaron a llamar currículum a lo que realmente experimentaban los alumnos en las aulas.

3ª_ ¿El currículum es lo que se debe enseñar o aprender o incluye también el cómo (métodos y procesos de enseñanza)?. Se plantean dos disyuntivas dentro de esta teoría:

El currículum hace mención sólo a los resultados de aprendizaje, o al conjunto de contenidos culturales y de objetivos del aprendizaje, dejando fuera los procesos instructivos.

Currículo incluye las estrategias metodológicas que se seguirán para lograr los objetivos pretendidos.

4ª_ Se cuestiona si el currículum es algo estático o se considera algo dinámico y que evoluciona en el transcurso de su aplicación.

A partir de estas cuatro alternativas se centran todos los intentos de definir currículum. Es evidente que toda definición expresa por tanto una concepción del “deber ser” de la enseñanza, es precisamente esta naturaleza del currículum la que genera entonces su carácter programático, independientemente de que se comparta un proyecto curricular, o no.

TEORÍAS DEL CURRÍCULUM

El origen del currículum como campo de estudio, no solo nace de un interés académico, sino de una preocupación social y política por tratar de resolver las necesidades y problemas educativos de un país. Conforme se sucede el desarrollo industrial y económico de las sociedades occidentales, la formación especializada se hace necesaria, y es en éste momento cuando se pone en duda un sistema educativo tradicional basado en disciplinas clásicas. La nueva sociedad industrial se muestra insatisfecha con el conocimiento que se enseña en las escuelas, poco válido para las necesidades de la época, y se comienza a exigir que los programas escolares de ajusten a las nuevas necesidades.

Es en este marco a principios de siglo, cuando nace el currículum como especialidad en Estados Unidos en torno a la obra de Bobbitt, El currículum publicada en 1918. Lo que intentan los primeros estudios (y que es lo que caracteriza todo el campo) “es darle un tratamiento sistemático y fundamento a las decisiones de un país sobre qué y cómo se debe enseñar” (José Contreras)

A efectos prácticos de descripción del campo de la teoría del currículum se puede hacer una diferenciación en función de forma de entender “el aspecto sustantivo del currículum”, refiriéndonos a la manera de concebir la estructura formal teórica y en cuanto a la manera de concebirse en relación con la práctica.

En cuanto al aspecto sustantivo toda teorización se define con respecto a los siguientes puntos:

  • La concepción del conocimiento.
  • El papel de la enseñanza y de la escuela en la sociedad.
  • El papel de la enseñanza y de la escuela respecto a los individuos.
  • La concepción de aprendizajes.

En cuanto al aspecto formal, éste designa cómo se concibe, la razón por la que se emprende la teorización y lo que se pretende de ella.

CORRIENTES TEÓRICAS

Según la clasificación de J. Contreras son seis las corrientes a considerar. Estas seis corrientes son:

1 ) teorías que hacen una opción normativa para la enseñanza;

2 ) teorías que plantean un procedimiento técnico científicamente fundamentado;

3 ) teorías que plantean sólo la explicación-investigación del currículum;

4) teorías que expresan una visión crítica del currículum;

5 ) el lenguaje práctico como forma de tratar el currículum;

6 ) teorías que entienden la práctica del currículum como un procesos de investigación.

1.Teorías que hacen una opción normativa para la enseñanza.

Son teorías que se han centrado y han defendido una opción respecto a cuál debe ser el contenido de la práctica instructiva.

Racionalismo académico.

Recoge la visión tradicional sobre currículum. Según esta corriente la enseñanza debe conseguir que los alumnos adquieran el bagaje de conocimientos que conforman la cultura occidental. Es el dominio de las disciplinas de conocimiento lo que permite el desarrollo intelectual.

El currículum como auto-realización.

Si la teoría anterior se centraba en las disciplinas, esta se centra en el niño por excelencia. Lo que se valora aquí es la experiencia del aprendizaje. Según ésta teoría es fundamental preservar el interés de los alumnos.

Crítica y cambio social.

Se enfatiza el papel de la educación y del currículum en el marco de la sociedad. Se defiende que la escuela debe servir como agente para el cambio social. Los alumnos deben estudiar los problemas de la sociedad con la intención de crear una sociedad más justa.

Desarrollo de procesos cognitivos.

Entiende que la misión del currículum es desarrollar destrezas y capacidades cognitivas que se puedan aplicar a cualquier problema intelectual. Se interesa más en el cómo, que en el qué.

Teorías que plantean un procedimiento técnico científicamente fundamentado.

Se caracterizan no por desarrollar un tipo de programas, sino una tecnología para aplicar la construcción de programas. Por lo tanto enfatizan la racionalización de los procedimientos, dejando fuera cualquier otra consideración acerca de qué y cómo enseñar. Intentan ser un modelo para decidir el currículum, pero no una concepción del currículum. La preocupación básica pasa a ser “cómo” enseñar. El contenido de la enseñanza es secundario con respecto a la búsqueda de procedimientos eficaces para enseñar.

Es la obra de Bobbitt la que se considera pionera en el origen de la especialidad, y que supuso el origen de un tratamiento sistemático para la elaboración del currículo. Según Bobbitt la educación que preparaba para la vida es la que preparaba para la realización de actividades específicas.

El continuador de Bobbitt ha sido Tyler(1973). Fue éste quien formuló cuatro preguntas que debían responderse para desarrollar cualquier currículum:

¿Qué objetivos educativos debe pretender lograr la escuela?

¿Qué experiencias educativas deben realizarse para lograr esos objetivos?

¿Cómo pueden organizarse efectivamente esas experiencias?

¿Cómo puede determinarse que se han logrado los objetivos?

Se debe mencionar que cada vez se le presta más atención a la selección y organización de actividades que hay que seguir para alcanzar los objetivos y la evaluación del logro del mismo.

Teorías que plantean sólo la explicación-investigación del currículum.

A medida que el modelo tecnológico cobraba fuerza surge un movimiento más preocupado en detectar cómo eran en la realidad práctica estos elementos y procesos. De esta manera se desarrolla una manera de investigar y teorizar sobre el currículum que pretende describir y explicar los fenómenos curriculares tal y como ocurren en la realidad.

Según Walker(1978)por fenómenos curriculares se entienden “aquellas actividades y empresas en las que los currículos son planificados, creados, adoptados, presentados, experimentados, criticados, atacados, defendidos y evaluados; así como los objetos que pueden formar parte del currículum, como los libros de texto, los aparatos y equipos, horarios, programas, etc. Igualmente se pueden considerar como fenómenos curriculares los planes, intenciones, esperanzas, temores, sueños, etc...de los agentes, como son los profesores, alumnos y los desarrolladores o administradores del currículum.

Visión crítica del currículum.

Los reconceptualistas.

Visión que surge como reacción a la tendencia tecnológica del currículum. Desde esta perspectiva se critica la práctica curricular imperante, como las tendencias teóricas que justifican y constituyen esos currículos.

“Un reconceptualista tiende a considerar a la investigación del currículum como un acto inevitablemente político tanto como intelectual”. Por tanto no sólo hacen una apreciación crítica de cuáles son los valores y la ideología y práctica política que se esconde tras la práctica del currículum, sino que ellos hacen de su investigación un compromiso moral que intenta la emancipación.

El lenguaje práctico como forma de tratar el currículum.

Schwab expone en sus tesis que el modo adecuado de tratar en currículum no es mediante el uso de teorías, sino en la práctica. “Las teorías del currículum y de la enseñanza y el aprendizaje no pueden por sí solas decirnos qué y cómo enseñar, porque las cuestiones sobre qué y cómo enseñar surgen en las situaciones concretas, llenas de detalles particulares y concretos de tiempo, lugar, personas y circunstancias”.

Práctica del currículum como un proceso de investigación.

Teoría encabezada por Stenhouse quien definía al currículum como “la distancia que media entre las intenciones y la realidad. El reconocimiento de esa distancia y el intento de reducirla es lo que da sentido a la teorización y la investigación sobre el currículum”.

Propone las siguientes preguntas que según él deben plantearse para hacer un currículum:

¿Qué propósitos educativos debe intentar alcanzar la escuela?

¿Cómo podemos traducir propósitos en normas y cómo comprobar luego hasta qué punto y por qué la práctica no ha cumplido nuestras esperanzas?

Dada una aspiración ¿cómo hemos de actuar para intentar realizarla?

¿Qué margen de elección de aspiraciones se nos ofrece?

Lo que pretende el currículum es traducir las ideas educativas en acciones educativas y esto siempre resulta problemático, por tanto se propone entender el currículum como procedimientos hipotéticos, regidos por intenciones educativas, pero lo que experimenta no son sólo procedimientos, sino las ideas que las guían, así como la consistencia lógica y ética de la traducción de ideas de principios de actuación.

LA PRÁCTICA DEL CURRÍCULUM

El modo habitual en que se piensa, organiza y realiza la intervención curricular gira en torno a los conceptos de diseño, desarrollo y evaluación. Son estas las tres fases que son necesarias a la hora de plantearse el currículum.

Diseño

Sobre el diseño no hay acuerdo respecto al significado. Nos encontramos con distintas formas de definirlo, por ejemplo Jonson(1978) entiende que el currículum se reduce a la relación de objetivos o resultados pretendidos de aprendizaje. Para Taba(1974) incluye una justificación de objetivos, contenidos, métodos y evaluación. Beauchamp (1981) entiende por diseño del currículum “la sustancia y la organización de las metas y el contenido cultural, ordenado de modo que revele la potencial progresión a través de los niveles de enseñanza”.

A pesar de las diferencias, en todas estas definiciones se aprecia una concepción positiva y tecnológica, según la cual la forma de planificar la acción requiere del análisis en elementos simples y decidir sobre ellos de forma aislada y ordenada. También se nota un cierto acuerdo en decir que los elementos o componentes en que se divide el proceso de análisis y decisión del currículum, son los siguientes: objetivos, contenidos, actividades y evaluación. Primero se eligen los objetivos, a continuación se seleccionan los contenidos, luego las actividades y por último la forma de evaluación. Es decir, es una operación técnica precisa.

Por otra parte, las concepciones alternativas acerca del diseño se preocupan por inducir un proceso de cuestionamiento de cualquier estancamiento en la definición del diseño. Según J. Contreras es más apropiado, a la hora de plantear el diseño, hablar por un lado de estructura profunda que se refiere a la forma de entender los procesos de enseñanza-aprendizaje que tal diseño refleja. Todo diseño es una forma de entender la comunicación intencional de la enseñanza, es decir, hay actuando en él una concepción sobre las siguientes cuestiones:

el profesor

los alumnos

la intencionalidad y la comunicación

la forma y contenido de los mensajes

las actividades académicas

la estructura de participación

los medios

el aprendizaje

la evaluación

el contexto

Junto a estos elementos habría que incluir su estructura y la dinámica que se establece entre ellos. El análisis de la estructura superficial, nos permite observar la forma que adopta un currículum para ser puesto en funcionamiento. Tiene que ver siempre con el conjunto de estrategias que necesita un profesor, así como la justificación pedagógica de las mismas.

Desarrollo

En cuanto a la implementación, ésta tiene que ver con el proceso por el cual un proyecto curricular se lleva a cabo y se cumplimenta. Es muy difícil aislar tal hecho de la propia concepción del currículum que se pretende llevar a cabo y de la intencionalidad de los diseñadores.

“El currículum cobra vida con su uso en las aulas; pero este uso no es mecánico”. Según J. Contreras con personas con su propia historia, sus ideas y sus intencionalidades quienes lo ponen en funcionamiento, en un marco institucional y con determinadas condiciones organizativas. Por lo tanto existe una distancia entre el currículum, tal y como éste se concibe teóricamente, y el currículum tal y como realmente actúa. Esta distancia puede ser asumida, si el diseño contemplaba su existencia.

Evaluación

La evaluación constituye la tercera fase que señalamos dentro de la forma predominante de entender el currículum. Una vez que se ha diseñado el currículum, se ha puesto en práctica, sólo resta evaluar lo que se ha conseguido, con objeto de comprobar si se ajusta a lo que el diseño estipulaba.

Como se ha expuesto, la evaluación está muy unida, en sus concepciones y en sus procedimientos, a la propia evolución del currículum. Las prácticas evaluadoras, junto con la conciencia de los evaluadores de estar inmersos en un proceso de valoración social, y junto con el compromiso ético, han generado una gran capacidad autocrítica y una extensa variedad de posiciones y escuelas.

Para finalizar una reflexión de J. Contreras en la que considera que tanto la evaluación como los dos ámbitos lo son siempre en el reconocimiento del campo del currículum como una realidad contradictoria, como una práctica, que como toda práctica educativa, se debate entre lo que cree que es real, lo que siente que es posible, lo que defiende como deseable y lo que se reconocen como limitaciones.

Planeación de la Tarea Educativa.

Se conoce la planificación como el método de nacionalización de los procesos y los recursos para la preparación de cambios.

Planeamiento de la Educación;

es un proceso que se concibe y desarrolla en forma similar a otros procesos de planificación, pero con algunas características y principios propios:

Parece ser un proceso metódico y permanente de análisis o diagnósticos de la situación real.

  • El planeamiento de la Educación debe estar abierto a la atención de imprevistos.
  • La planificación educativa debe desarrollarse con visión participativa involucrando los distintos actores y sectores de la sociedad.

Dentro del proceso de planeamiento educativo un factor esencial es la planificación de lo curricular. Este planteamiento atañe a las previsiones para el accionar pedagógico.

Planeamiento Curricular,

es el proceso mediante el cual se convierten las expectativas e intenciones educativas en planes y proyectos que orientan el desarrollo de los procesos de enseñanza y aprendizaje en diversos ámbitos y aspectos.

El planeamiento curricular esta relacionado con documentos curriculares como planes, programas de estudios, el accionar de los documentos y otros.

Planeación de Unidad

Para llevar a cabo el proceso educativo de una manera sistemática y precisa; se ha diseñado l planeacion de unidad.

El plan de unidad es mas especifico que se restringe a cada unidad didáctica por ser su turno. Contiene aclaraciones mas amplias sobre el contenido y las actividades de los alumnos previstas para cada una de las unidades didácticas del programa.

Planeación de Clases Diarias

Dentro de la planeación educativa y tomando un lugar estratégico en el proceso enseñanza - aprendizaje, se identifica la planeación de clases diarias.

Esta planeación es aun mas restringida y particularizado, previendo el desarrollo del contenido de cada lección o clases y las actividades correspondientes.

PLANEACION CURRICULAR

Para la elaboración de un currículo requerimos de cuatro elementos indispensables, porque la elaboración curricular es una operación compleja mediante la cual se crean y articula la formulación de objetivos curriculares, la elaboración de un plan de estudios, el diseñar un sistema de evaluación, la elaboración de cartas descriptivas.

O sea que para elaborar un currículo partimos desde la formulación de objetivos curriculares porque esta es la forma de cómo vamos a justificar y que dirección le daremos al proceso de enseñanza-aprendizaje los cuales serán guiados por el currículo.

En lo que concierne a la elaboración de un plan de estudios; es en donde obtenemos la descripción de los contenidos en los que deberá o podrán ser abordados. El plan de estudios debe estar formulado por los objetivos curriculares entonces los planes de estudios generalmente resultan sobre cargados contenidos irrelevantes o inútiles y de esta forma no contribuyen al logro de objetivos educativos.

Teniendo ya el plan de estudios elaborado debemos proceder a diseñar el plan de estudios elaborados debemos proceder a diseñar el sistema de evaluación es decir, como serán las políticas, los procedimientos o instrumentos que utilizaremos durante la evaluación de los aprendizajes. Para la elaboración de cartas descriptivas hacer una serie de guías detalladas para cada elemento o parte del plan de trabajo, el cual puede estar compuesto de materias, módulos, áreas, etc.

En la formulación de los objetivos curriculares deben ser concebidos y formulados como una descripción de los resultados generales y que deben ser obtenidos dentro de un proceso educativo, porque se consideran valiosos de una institución porque con ellos se contribuye a satisfacer una necesidad o un conjunto de necesidades sociales.

Durante la planeación del trabajo docente tiene como finalidad que la enseñanza sea mas eficiente organizada y con sentido de continuidad además se toman en cuenta algunos puntos como el objetivo de materia y relación que tiene el plan de estudios, las horas disponibles que tiene la materia.

En el currículo también intervienen algunos elementos como el marco teórico, la composición propuesta etc.

Dentro de la planeación curricular aparecen los conceptos de:

Currículo oculto: Que viene siendo la parte socializadora de la acción en la escuela formado por ciertos contenidos no específicos.

Currículo explicito: Esta constituido por los docentes o por personas que están directamente relacionadas con el sistema educativo.

¿Qué se entiende por contenidos del currículum?.

Tradicionalmente, por contenidos, se entendía - con exclusividad - una selección del conocimiento científico, estructurado en las disciplinas académicas que eran consideradas como las formas más refinadas de elaboración de la experiencia humana y con capacidad para ofrecernos una adecuada comprensión del mundo. En la actualidad se ha producido un cambio de perspectiva de forma que por contenidos se pueda entender “algo más que una selección de conocimientos pertenecientes a diversos ámbitos del saber elaborado y formalizado” (Gimeno, 1988)

La ampliación se relaciona con una concepción de la escuela como agencia de transmisión cultural y el currículum como el proyecto cultural de la sociedad.

Lo que es congruente, a su vez, con la extensión y la universalización de la escolarización obligatoria

“Al asumir que la escolaridad va más allá de la transmisión de conocimientos, la justificación del currículum no puede quedarse en criterios de representatividad de lo seleccionado respecto de la cultura académica, sino apoyarse, muy fundamentalmente, en otros de carácter social y moral dado que lo que se busca con su implantación es un modelo de hombre y ciudadano” (Gimeno 1992)

Posner habla del contenido como “el cuerpo de conocimientos que ha de transmitirse a los estudiantes en las instituciones educativas”

Popkewitz (1987): los contenidos no deben reducirse a los conocimientos formales organizados en el curriculum, sino que debe incluir todos aquellos elementos de la cultura que impregnan la vida y la conciencia de la gente, estructurados a través de su participación en las relaciones sociales

Coll define los contenidos como el “conjunto de saberes o formas culturales cuya asimilación y apropiación por los alumnos y alumnas se considera esencial para su desarrollo y socialización”

El Decreto 105/92 de la Junta de Andalucía dice: “El término contenidos se refiere a los objetos de enseñanza-aprendizaje que la sociedad considera útiles y necesarios para promover el desarrollo personal y social del individuo”. Esta definición hace referencia a dos cuestiones claves:

1.- destaca el papel que la sociedad tiene en la definición de aquello que merece la pena aprender

2.- Subraya el carácter instrumental, de supeditación a los objetivos, que los contenidos tienen.

El currículum, proyecto cultural de una sociedad

La pervivencia de una sociedad depende de que se establezcan medios que permitan recrear las condiciones, el conocimiento, las destrezas, las ideas que dan sentido y garantizan la continuidad de esa sociedad. De entre todo el saber, los valores y las habilidades existentes en un grupo humano, éste selecciona el que considera conveniente y necesario para ser transmitido a los jóvenes para que, en el futuro, puedan incorporarse a la sociedad adulta.

En las sociedades como la nuestra donde producción y reproducción de bienes (materiales y culturales) se encuentran separados hay que buscar un modo de enlazar ambos contextos para evitar que se produzcan fisuras y discontinuidades entre ellos. Esto se hace seleccionando, clasificando y transformando los conocimientos y las destrezas necesarias para participar en la vida social en “textos” que representen, recreen, ese mundo social. De esta forma se garantiza que, en un momento determinado, los individuos más jóvenes pueden incorporarse al mundo de la producción estando en posesión de los conocimientos y destrezas requeridos.

Lundgren(1992) denomina currículum a esos “textos” creados para resolver el problema de la representación del mundo social, toda vez que la socialización no puede producirse participando en él. En tanto está en el punto de conexión contendrá los principios para realizar una selección de los conocimientos y habilidades a transmitir en el currículum, una organización de los mismos así como alguna indicación respecto a los métodos.

Dos perspectivas sobre el conocimiento y el currículum

Como Eggleston (1980) decía “no existe ninguna teoría “correcta” que pueda explicar la naturaleza dinámica de los currícula o del propio conocimiento”, no hay, entonces, ninguna teoría “correcta” a la que pueda acudirse para clarificar la naturaleza del conocimiento

Diversas perspectivas

Perspectiva filosófica: aquella que considera el conocimiento como “un cuerpo de entendimiento recibido que nos es “dado” - y aún atribuido - y que, en general, no resulta negociables. Esencialmente es no-dialéctico uy consensual” (Eggleston)

El objeto de la búsqueda es identificar aquellos rasgos del conocimiento que, por estar basados en características epistemológicas, le confieren objetividad y estabilidad puesto que se entiende que no están influenciados por valores o intereses de grupo social, época,.. Y, en cuanto al conocimiento que a de formar parte del currículum, se trata de descubrir la “dieta” intelectual adecuada y equilibrada para los estudiantes.

La educación no tiene como finalidad desarrollar habilidades o alcanzar ciertas cualidades morales, únicamente está interesada en el conocimiento de la realidad.

La educación liberal en su sentido original -griego- es la de los hombres libres, aquella que puede liberarlos del error, la ilusión y la mala conducta:

1. Es una educación basada en lo verdadero

Es una educación que realiza plenamente a la persona en tanto el conocimiento es una virtud peculiar del hombre

Es una educación esencial para que el hombre sepa cómo debe vivir, tanto en el ámbito individual como social.

La escuela no es el “santuario” del conocimiento y la “casa común” donde confluyen de manera no conflictiva y armoniosa los intereses de los grupos sociales, de los padres, de los estudiantes, del profesorado, de los administradores,... como desde los planteamientos filosóficos se pretende.

Un mínimo análisis muestra que el concepto de “hombre educado” que subyace a ese currículum tradicional es una construcción histórica que contiene, junto a los elementos epistemológicos, otros de naturaleza social, económica e ideológica.

La perspectiva sociológica

El contenido del currículum se considera como un producto social y ha de analizarse como una construcción sociohistórica y tratarse como negociable, legítimamente criticable y discutible.

Problematizar los procesos y mecanismos de selección, distribución, clasificación, valoración y transmisión del conocimiento escolar se ha convertido en el eje, el sentido y la justificación del trabajo teórico y práctico de los autores encuadrados en esta perspectiva.

La publicación en 1971 de Knowledge and control (M. Young) es considerada como la “carta fundacional” de la nueva educación británica. Se considera fundamental porque supone:

Problematizar el conocimiento escolar

Considerarlos desde el ángulo de su valor como “mercancía social” y no simplemente por sus valores lógicos o epistemológicos

Entender la escuela y el conocimiento escolar como un reflejo de la estructura social, y más concretamente, de los equilibrios y desequilibrios de poder en ella

Plantear que el conocimiento escolar representa el medio, el instrumento, por el que la sociedad garantiza su control sobre los individuos y, al hacerlo, asegura su pervivencia futura.

La escuela no sólo “procesa” personas sino también conocimiento y, en la medida en que lo hace es posible encontrar relaciones de poder tras los principios de selección y organización del conocimiento.

Aunque Stenhouse planea que las perspectivas filosófica y sociológica son, en definitiva, las dos caras de una misma moneda, en los dos casos el interés está en el contenido del currículum pero, mientras la perspectiva filosófica tiene como eje la naturaleza del conocimiento y averiguar cuál es el más valiosos en cualquier tiempo y lugar, en la perspectiva sociológica el interés se sitúa en la relevancia del conocimiento en el presente, en sociedades concretas.

En definitiva, lo que se plantea es no confundir “lo que motiva el desarrollo de los conocimientos (...) con aquello que los define o que los valida como conocimientos verdaderos” . Hay valores universales y no están sujetos a intereses históricos.

La selección del contenido del currículum

Si el currículum es una selección de la cultura de una sociedad hay que definir qué se entiende por cultura puesto que de ello dependerá la “cualidad” de la selección realizada, así como las posibilidades de acceso a esa cultura de los individuos escolarizados. Asunto que desborda ampliamente una discusión epistemológica para convertirse en una cuestiónpolítica.

Williams ha indicado que el término “cultura” es complicado; es consecuencia del desarrollo histórico del término, se trata de un concepto utilizado en distintas disciplinas intelectuales y dese sistemas de pensamiento distintos y a veces incompatibles

Esta diversificación de significados ha trascendido al campo educativo donde se puede considerar como “lo mejor de lo que ha sido pensado y dicho” o “todo aquello que han creado los seres humanos”

Gimeno: las disciplinas científicas no pueden seguir constituyendo el marco de selección prioritario y exclusivo puesto que implican un sesgo donde predomina lo culto sobre lo popular, lo abstracto sobre lo concreto, lo general sobre lo particular.

Lawton hace una propuesta comprensiva que comienza con cuestiones filosóficas y termina con propuestas de secuenciación del currículum:

1.-Cuestiones de orden filosófico: qué tipo de metas se desean para la educación, cómo se entiende la naturaleza del conocimiento,..

Variables culturales que diferencian a una sociedad de otra considerando el tipo de sociedad que desearíamos para el futuro

Realización de una selección de la cultura disponible que se ajuste a los presupuestos filosóficos y sociológicos explicitados

Considerar qué teorías y cuestiones psicológicas son más adecuadas para abordar los problemas relativos al aprendizaje.

Establecer una ordenación de esa selección cultural en el currículum, organizándola y secuenciándola a lo largo de las diversas etapas y niveles de la escolaridad.

¿De dónde proceden los contenidos escolares?

Las disciplinas como fuente de contenido

Cuando se trata de establecer el “mapa” del conocimiento, éste suele dividirse en territorios o áreas denominadas disciplinas.

Phenix identifica seis “esferas” de significado como formas que adopta el conocimiento: Simnoéticas, estéticas, simbólicas, empíricas, éticas y sinópticas. Agrupan a todas las disciplinas de las que la educación habrá de extraer su contenido. Se refieren l lenguaje, matemáticas, ciencias, arte, relaciones personales, moral, historia, filosofía y religión. Todas comprenden las competencias básicas que se requieren para el desarrollo adecuado y completo de los seres humanos

El contenido del currículum debe proceder, exclusivamente, de los diversos campos de “investigación disciplinada” creados y sostenidos por los especialistas que constituyen la “comunidad académica pública”

Cada disciplina se caracteriza por poseer cuatro rasgos distintivos que la identifican y que la hacen diferente de las demás:

Una serie de conceptos centrales que pertenecen a una determinada forma de conocimiento

una estructura lógica distintiva fruto de la manera en que sus conceptos capitales se articulan formando una estructura lógica específica

Unos criterios de validación de sus enunciados, conteniendo una noción de verdad que puede probarse empíricamente y que es requisito central para poder establecer juicios objetivos

Unos métodos específicos para desarrollar y validar sus proposiciones.

La cultura como fuente de contenido

Hay autores que , admitiendo la importancia que las disciplinas tienen como “reserva” de conocimiento, entiende que la misión y naturaleza de la escuela exigen que el contenido del currículum haya de atender a otras consideraciones, además de las que se refieren al carácter epistemológico del conocimiento.

Stenhouse: lo importante es que los contenidos que se extraen de los ámbitos culturales, permitan introducir a los estudiantes en el conocimiento de su cultura como sistema de pensamiento. Es decir, la virtualidad y la característica central del conocimiento es la de que pueda pensarse con él, que constituya “una estructura que sustenta el pensamiento creativo y que proporciona estructuras para el juicio”.

Skilbeck: en las actuales sociedades multiculturales no es posible continuar ofreciendo un currículum basado única y exclusivamente en las disciplinas. El currículum debe ser un reflejo de la sociedad:

a) Proporcionando experiencias de aprendizaje variadas y diversificadas, de tal forma que el trabajar con los conocimientos previamente seleccionados se enfatice la necesidad de que los estudiantes e adquieran y desarrollen diversas capacidades de (razonamiento, comunicación, manuales...)

Proporcionando un medio de aprendizaje estimulante no circunscrito exclusivamente al aula, sino que incluya también el centro y el entorno en que se sitúa.

Lawton propone un sistema de invariantes culturales, reflejo de la cultura y de sus valores y creencias: sistema socio-político, económico, de comunicación, de racionalidad, tecnológico, moral, de creencias, estético y de maduración.

Los contenidos escolares: un producto cultural específico

Desde un análisis histórico

Habría una etapa inicial de “invención”

Sólo aquellas “invenciones” que son capaces de articular en torno a ellas una retórica que les confiera identidad tienen posibilidades de convertirse en materias escolares.

Si la promoción tiene éxito, lo que significa que consigue el apoyo de los públicos externos, debe asegurarse y afianzarse mediante su inclusión formal ene l currículum.

Una vez conseguido el apoyo institucional, se puede trabajar con la nueva materia sin problema, es decir, se ha conseguido la “patente” o la licencia legal e institucional

Desde una segunda línea de análisis, Bernstein formula su teoría desde la búsqueda de las claves que permitan entender cómo se produce la transmisión cultural. En nuestras sociedades, la división social del trabajo sobre la que se fundamentan es la que regula los principios de poder y control social que, a través de mecanismos diversos, generan los procesos de producción, transformación y reproducción social y cultural.

Bernstein denomina dispositivo pedagógico a la estructura que hace posible la transmisión, la reproducción y la transformación de la cultura. Comprender el dispositivo pedagógico, esa estructura que posibilita la transmisión cultural, requiere integrar tres contextos:

El contexto de generación es aquel en el que se crea la cultura. Participan en esta creación agentes procedentes del mundo de la producción material, del control simbólico (la iglesia, por ejemplo) y del Estado).

El contexto de transmisión o recontextualización es el que crea el discurso pedagógico “Ese discurso especializado cuyos principios internos regulan la producción de objetos específicos (transmisores y adquirentes) y la producción de prácticas específicas, lo que a su vez regula el proceso de reproducción cultural”.

El contexto de adquisición es el que regula la práctica pedagógica entendida como “el conjunto de reglas que regulan las relaciones sociales de transmisión y adquisición de textos pedagógicos.

José Conteras Domingo.

Editorial Akal Universitaria. Madrid, 1990

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