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9 nov 2009

EDUCACIÓN Y EVALUACIÓN INTEGRAL

EDUCACIÓN Y EVALUACIÓN INTEGRAL


José Jaime Díaz Ososrio

Jorge William Guerra Montoya


Hablar de educación y evaluación integral es aceptar que los procesos educativos atienden las distintas dimensiones del ser humano, la sociedad y la cultura. Sin embargo, la educación integral sigue siendo una “utopía”, tanto por los cambios paradigmáticos que su nueva concepción exige como por las nuevas actitudes que demanda por parte de todos los miembros de las comunidades educativas, y muy especialmente de los educadores y padres de familia, que han estado acostumbrados a un paradigma de evaluación educativa sustentado en la cuantificación de aprendizajes, valores, habilidades, destrezas y actitudes de los seres humanos. Hoy día necesitamos comprender los nuevos paradigmas sobre la sociedad, el ser humano, la cultura y los conocimientos, para poder comprender la educación en sus intencionalidades y en sus procesos evaluativos. Necesitamos comprender las demandas de procesos tales como: Globalización, neoliberalismo, sociedad del conocimiento, inter-subjetividad, inter y trans-culturalidad y disciplinariedad, complejidad, incertidumbre y caos, entre otros, que nos llevan a construir “utopías para hacer realidad” a partir de nuevas concepciones e intencionalidades sobre el proceso educativo y sobre los seres humanos, la sociedad y la cultura.

Si bien las utopías tienen que ver con la concepción imaginaria de algo que aún no está claro en la vida diaria, solo desde ellas se pueden establecer horizontes que permitan avanzar, con la mirada fija en algún punto de referencia, para lograr los cambios que el contexto espacio temporal está exigiendo. Las utopías son sueños, pero sueños con fundamento; y maestro que no sueñe es alguien que no solamente está dormido, “como muerto”, sino que está condenando a sus discípulos a una “parálisis mortal” en su desarrollo personal y social.

Las utopías son el verdadero alimento de la vida, ellas permiten el mejoramiento continuo y la realización de la trascendencia del ser humano, como individuo y como miembro de una sociedad. La educación, a su vez, es el alma de la vida. Si faltan las utopías estaremos condenados al estatismo, a la invisibilización y a vivir sin espíritu y sin proyección. La falta de utopías y la rutina han hecho que seamos incapaces de ver la evaluación de otro modo a como se ha concebido y aplicado, y nos impide proceder bajo paradigmas diferentes a los utilizados tradicionalmente.

Actuamos con parámetros de valoración estáticos, ocultadores de la realidad cotidiana de la escuela y los aceptamos como si fueran faros iluminadores cuando, a la hora de la verdad, lo que hacen es obnubilar el pensamiento y el qué hacer pedagógico e impedir que se realicen nuevas acciones para evaluar. Cuando hablamos de la educación como proceso de formación y desarrollo humano integral, o de evaluación integral, estamos pensando con paradigmas diferentes a los tradicionales, en un contexto de utopías que permite vislumbrar nuevas realidades en un mundo caracterizado, fundamentalmente, por los cambios ya no acelerados sino de vértigo. Significa apartarse de los procedimientos de legitimación existentes hasta ahora y emprender una renovación educativa y pedagógico-didáctica, ya que en el presente a fuerza de hacer siempre las mismas cosas, sin ninguna reflexión ni posición crítica, los maestros seguimos invisibilizando muchos de los factores que envuelven la complejidad de la acción educativa y hacemos de la evaluación un mero ritual simplista y reduccionista, homologado, equivocadamente, a la aplicación de pruebas y exámenes para calificar como acción de “medir” para promover y certificar.

La educación tradicional ha estado centrada en la transmisión, recepción y acumulación de contenidos, y la evaluación en la demostración que hace el estudiante de la recepción de dichos contenidos a través de los exámenes o pruebas medidas en términos numéricos. Hoy se concibe la educación como un proceso de desarrollo humano integral de valores, actitudes, conocimientos, habilidades y destrezas, como competencias para nuevos aprendizajes, tales como: aprender a ser, aprender a aprender, aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a emprender, aprender a convivir, aprender a trascender. En este nuevo contexto y concepción, la evaluación debe tener otro significado y otros propósitos y procedimientos.

Cuando se quiere trabajar en el contexto de una educación y evaluación integral hay que cambiar y actuar de manera diferente. Esto no es fácil por obvias razones, entre otras:

  • Requiere un cambio de actitud del docente para trabajar con nuevos paradigmas y nuevas estrategias pedagógicas, a partir de una permanente reflexión. Pero, reflexionar la evaluación es peligroso porque nos puede mover el piso de nuestras estructuras tradicionales de educadores y los procesos administrativos existentes.
  • Implica tener un mayor conocimiento de los estudiantes, del proceso del aprender, del desarrollo humano, del contexto y de los diferentes factores que afectan el aprendizaje. Esto quiere decir que hay que tener una autonomía total como educador para no depender, en evaluación, de criterios externos que la convierten en simple control y mecanismo de poder.
  • Exige bajarse del pedestal de autoridad y de poder que dan la docencia y la evaluación, para ubicarse en un nivel horizontal de diagnóstico y de relaciones pedagógicas, y ejercer el oficio de evaluador con una ética y profesionalismo a toda prueba.
  • Significa acabar con la separación dicotómica entre la evaluación ligada al aprendizaje y a la enseñanza como proceso continuo y permanente y la actividad evaluativa tradicional, separada, desintegrada y desconectada de la acción educativa, que suele realizarse al terminar un período o al final de una unidad didáctica, como acto formal y explícito de comprobación de objetivos.
  • Demanda eliminar la función de clasificación y selección existente en la evaluación y reemplazarla por la de formación, acompañamiento, compresión y asesoría al estudiante para incentivar sus motivaciones hacia el aprendizaje.
  • Exige desarrollar, en el estudiante, no una sino múltiples inteligencias a la par de su voluntad y de un sistema de valores.
  • Requiere ser osado y atrevido y tener presente una utopía conformada por paradigmas diferentes a los tradicionales.

El Concepto de Integral

En la obra “Paideia” de Werner Jaeger se lee: “Los Griegos vieron, por primera vez, que la educación debe ser un proceso de construcción consciente, constituido convenientemente y sin falta en manos, pies y espíritu”. En esta afirmación se encuentra el sentido profundo del término integral que hoy aplicamos a la educación como formación y desarrollo humano que nos permite conceptualizar sobre lo que debe ser la formación, el desarrollo, el aprendizaje y la evaluación integral.

El término integral viene del latín “integer” que significa entero, y del verbo “tegere” que quiere decir una traba de hilos sin dejar huecos, hacer una urdimbre. Como sinónimo de integral hablamos también del término holísmo u holístico que viene del griego “olos” que significa total.

Profundizando un poco más en el concepto encontramos que integral se refiere a las partes que entran en la composición de un todo completo, en la conformación de una estructura total, integrada, diferente e irreductible a la suma de las partes o componentes. No es la simple acumulación o agregado de elementos parciales que se suman o se juntan para lograr el todo, sino que encierra la idea de construcción ordenada y articulada de una estructura, en la que son importantes las interrelaciones que, a su vez, forman unidad. En este sistema de interrelaciones, si falta un elemento el todo es incompleto, se desintegra y pasa a ser parte. De ahí que, cuando se quiere tener un conocimiento total, sea necesario conocer y atender tanto las partes como las relaciones.


El Ser Humano es una totalidad


El sujeto y la razón de ser de la educación es el ser humano concebido como una totalidad cuya naturaleza es plural, armónica, holísta, compleja, no dicotómica, ni mucho menos unidireccional. Se realiza en relación con otros seres humanos con los cuales interactúa y conforma la comunidad y la sociedad. La función de la educación es lograr el desarrollo total, equilibrado y armónico de las capacidades y disposiciones de la persona en un contexto histórico y social.

La formación integral tiene que atender al ser humano como una estructura total en la que interactúan: lo físico, lo intelectual, lo afectivo, lo psicomotor, lo ético, lo político, lo económico, lo ecológico, lo estético, lo trascendente. En todo hombre o mujer sujeto de formación y desarrollo está presente, a la vez, el homo sapiens, el homo faber, el homo ludens, el homo políticus, el homo religiosus, el homo estheticus y ninguno de estos factores es más importante que otro.

La ley 115 o Ley General de Educación afirma en el artículo primero que: “la educación se fundamenta en una concepción integral de la persona humana”, concepto que repite varias veces en otros artículos. En la ley 30 se lee, también, en el artículo uno que: “la Educación Superior es un proceso permanente que posibilita el desarrollo de las potencialidades del ser humano de una manera integral... y tiene por objeto el pleno desarrollo de los alumnos”... y en el artículo seis afirma que es objetivo de la educación superior “profundizar en la formación integral de los colombianos”.

Aprendizaje y formación integral

El ser humano, sujeto de la educación y del aprendizaje aprende y se forma como totalidad, como lo hemos dicho, pero en interacción con los otros. La formación y el desarrollo humano integral deben atender al hombre y a la mujer como estructuras totales. Lo integral tiene que ver con el ser (corazón), el conocer (cabeza), el hacer y el tener (manos, desempeño) el trascender (espíritu– energía) La siguiente matriz ofrece una visión sintética de lo que podría incluir un proceso de formación, desarrollo, aprendizaje y evaluación integral.


Matriz reticular de aprendizaje y formación integral


COMPO-NENTES

MISIÓN

OBJETIVOS

ESTRATEGIAS

RESULTADOS

SER

(persona – sentir)

Lograr felicidad

Conocerse

Desarrollar la inteligencia emocional

Aprender a ser

Aprender a convivir

Conciencia de sí

Principios éticos y morales

Autocontrol

Administrar inteligentemente la vida emocional

Lenguaje del amor y la ternura

Dominio de sí

Compasión-empatía

Ser alguien

Desarrollo de la vida interior.

Inteligencia emocional

CONO-CER

(Saberes)

Desarrollar inteligencias múltiples

Aprender a aprender

Adquirir conocimientos

Motivaciones de aprendizaje. Estudio. Acompañamiento

Conocimientos

HACER ACTUAR

(Desempeño)

Ser exitoso

Realizarse en un medio

Actuar en un medio, convivir

Resolver problemas

Aprender a hacer, a practicar, a emprender

Estudio

Aplicación

Participación

Bienestar

Reconocimiento

Trabajo en equipo

Inteligencia colectiva,

Solidaridad,

Profesión u oficio

TENER

(posesión)

Lograr calidad de vida

Compartir

Satisfacer necesidades

Interactuar

Identificar y utilizar satisfactores

Estudio y trabajo

Seguridad

Tranquilidad

Solidaridad

TRASCEN

DER (huellas)

- Dejar huella

Ir más allá de lo material

Canalizar energía

Ser espiritual

Meditación

Reflexión

Espiritualidad

Hombre cósmico

Fraccionamiento de la educación

Aunque la concepción y la intención de la educación integral son muy antiguas, y se le da sustento y fundamentación legal actualmente, en la práctica ha primado la desintegración y el fraccionamiento, quizás por las fuertes concepciones dicotómicas de la realidad y de la vida, tales como: la existencia del bien y del mal, el espíritu y la materia, el alma y el cuerpo, la vida y la muerte, lo teórico y lo práctico, lo racional y lo irracional, lo correcto y lo incorrecto, el sujeto y el objeto, lo cognitivo y lo afectivo, el niño y el adulto, lo femenino y lo masculino, lo cualitativo y lo cuantitativo.

Las dicotomías se manejan, igualmente, en el campo educativo en el que se habla, como si fueran cosas totalmente diferentes, de: formación e información, estudio y juego, profesor y alumno, educación y cultura, enseñanza y aprendizaje, metodología y contenidos, escuela y realidad, lo oculto y lo manifiesto, lo cognitivo y lo afectivo, lo teórico y lo práctico, el momento de aprender y el momento de evaluar. Como consecuencia de lo anterior, no ha sido raro que los procedimientos utilizados para educar y para evaluar la acción educativa, hayan estado caracterizados por la desintegración.

En educación encontramos una acción aislada de la vida y del medio, la enseñanza y el aprendizaje y los desarrollos curriculares aparecen fraccionados en compartimentos estancos, a manera de esclusas o separadores, con parcelación del conocimiento en asignaturas y especializaciones, la prevalencia de lo cognoscitivo sobre lo afectivo y lo sicomotor, y el establecimiento de edades para estudiar y trabajar.

Ha existido una especie de divorcio entre lo racional, lo afectivo, lo físico, lo estético, lo lúdico, lo social, lo trascendente, ocasionando una alienación o mutilación de la persona, una pérdida de identidad y del sentido de pertenencia consigo mismo, con la realidad y con la sociedad.

Igualmente, se han querido estructurar modelos pedagógicos contrapuestos como el de la enseñanza y aprendizaje centrado en objetos y en contenidos, caso del conductismo, y el centrado en el sujeto, liderado por los cognitivistas y constructivistas. La escuela se ha reservado, con exclusividad, el derecho de educar, y lo hace segregada de la familia y de la comunidad. Es más, en el ambiente físico escolar solo se educa dentro del aula. Los demás espacios escolares parece que no tienen significado para la educación.

En el sentir de Edgar Fauré y sus colaboradores, quienes elaboraron en la década del setenta el informe de la UNESCO denominado “aprender a ser”, muchos de cuyos planteamientos aún siguen vigentes, se lee: “La enseñanza padece esencialmente por la separación existente entre sus contenidos y la experiencia vivida por los alumnos, entre los sistemas de valores que aquella propaga y los objetivos perseguidos por las sociedades, entre la edad de sus programas y la de la ciencia viva. Unir la educación a la vida; asociarla con objetivos concretos; establecer una correlación estrecha con la sociedad y la economía; inventar o redescubrir una educación en estrecha simbiosis con el medio ambiente: en este sentido es indudablemente en el que se deben buscar los remedios”

Los planteamientos anteriores permiten concluir que la educación, para que sea integral, debe lograr que el individuo, como persona, aprenda, a la vez, a vivir, a pensar, a sentir, a amar, a realizarse en el medio, a trascender, en síntesis, a ser un ser humano realizado y feliz. La evaluación debe ser el elemento que valore el desarrollo en todos estos aspectos. Solo así podrá decirse de ella que es integral.

El sistema educativo tradicional se ha fundamentado en una estructura curricular cuya característica es la desintegración, que lleva a un aprendizaje parcelado y desintegrado en la mente del estudiante, que no sabe cómo utilizar los conocimientos para apropiarse de la realidad del mundo, para comprenderlo y transformarlo. Los programas o planes de estudio se dividen en materias o asignaturas, con contenidos a veces sin sentido ni pertinencia vital, que ofrecen, cada día, en horarios preestablecidos una porción de información como conocimiento. El estudiante trata de memorizarlos o asimilarlos de manera desintegrada de su ser y de cuanto le rodea.

Los pedazos de conocimiento a los que tiene acceso el estudiante, en los diferentes días y horas de estudio, no le permiten desarrollar estructuras de pensamiento, por lo cual el aprendizaje es cada día más superficial y pasajero. Tampoco permiten desarrollar su capacidad de sentir, de actuar y de trascender.

Los mismos textos escritos utilizados como medios o recursos de aprendizaje, por su carácter lineal, secuencial y lógico, van en contra vía de lo que sucede en el cerebro que siempre está en función de globalidad. La realidad no es tan desintegrada como aparece en los textos de estudio que deben recurrir, como proceso metodológico, a clasificaciones, parcelaciones, fragmentaciones, seriaciones, particiones, dicotomías.

Todo objeto de conocimiento es complejo y cualquier intento de la mente humana por conocerlo involucra diferentes elementos interrelacionados. Enfocarlo desde un solo punto de vista es tener una visión parcial del mismo y una solución inadecuada o incompleta cuando se trata de resolver un problema. El abordaje parcial o desintegrado del objeto de conocimiento ha llevado al manejo de conceptos mutilados y a actuar desde perspectivas limitadas e incompletas, entre ellas las decisiones que se toman en la evaluación del rendimiento académico y desempeño de los estudiantes.

Nuestro sistema educativo, que a partir de la década del sesenta incrementó el trabajo con objetivos, llevó a los educadores a cometer el error de querer separar lo que en la realidad es inseparable. En efecto, los administradores de la educación propusieron el trabajo con objetivos cognoscitivos, afectivos y sicomotores, y se llegó a diseñar planillas en las que aparecía, separadamente, la programación de los tres tipos de objetivos, como si se tratara de separar y armar un rompecabezas. Se olvidó que toda acción humana, por sencilla que sea, implica el pensar, el sentir y el actuar y que estos tres componentes son inseparables en la realidad, y se dan en un contexto, no en abstracto.

Los educadores empezaron a hacer miles de malabares para tratar de encontrar hasta donde, lo que esperaban lograr con sus estudiantes estaba en el campo de lo cognoscitivo, donde empezaba lo afectivo y en qué punto continuaba con lo sicomotor. Ante la dificultad encontrada para separar lo que en la realidad es inseparable, se optó por concentrar todo el esfuerzo en lo que se consideró como más simple y sencillo, en el campo cognoscitivo, olvidando todos los demás componentes de la formación del individuo que sólo puede realizarse en relación con los demás, y que tiene que interactuar con su medio para comprenderlo, transformarlo y trascenderlo. Y en lo cognoscitivo nos quedamos con los niveles más bajos de la inteligencia lógico matemática cuando hoy se habla de múltiples inteligencias, entre ellas la emocional.

En la búsqueda de integraciones

La evaluación, como proceso de recolección y análisis de información para comprender el proceso de formación y aprendizaje y tomar las decisiones necesarias para mejorar, es el elemento clave para el logro de la integración de todos los aspectos que han venido funcionando de manera desintegrada en educación.

Analizando un poco más a fondo el qué hacer educativo encontramos, en la práctica, múltiples formas de desintegración que han hecho que la evaluación sea una actividad simplista, reduccionista y aislada. Entre otras, podríamos mencionar las siguientes formas de desintegración: Contextual, educador educando, del conocimiento, curricular, del hombre, de las inteligencias, del cerebro.


Integración contextual


Lo que hace la escuela debe estar en íntima relación con lo que ocurre en el medio socio-cultural, político, económico y con el momento histórico situacional que se vive. La escuela, el salón de clases, forman parte de un sistema o nido ecológico que reúne múltiples situaciones y diferencias interdependientes y, a la vez, depende de ellas. La escuela no puede ser una isla donde suceden cosas diferentes y ajenas al medio, ni desconocer la enorme riqueza que encierra la complejidad y la diversidad. El estudiante debe encontrar relación entre la vida de la escuela y los problemas que a diario ocurren en su medio, o en sí mismo como microcosmos, para aprender a resolverlos. La evaluación establecerá hasta dónde el estudiante está desarrollando estas habilidades.


Integración educador educando


Haciendo una analogía, quizás no muy afortunada conceptualmente pero diciente, la educación es una empresa de asociados: estudiantes y educadores. Ambos socios comparten por mucho tiempo la cotidianidad del aula en la búsqueda de la formación y de la apropiación del conocimiento. Son socios comprometidos con la gran aventura de desarrollarse como seres humanos y aprender. La pregunta obvia para el docente será: ¿cómo tengo que actuar con mis asociados?

Ser parte de esta sociedad implica que mi yo docente solo tiene sentido y se realiza en el tú estudiante, lo que implica compromiso mutuo y eliminación de arrogancia y de poder. Es dejar de pensar en las propias conveniencias y asumir el compromiso de realización colectiva con sus socios, los estudiantes, porque de lo contrario desaparecería con ellos. En esa sociedad existe un tejido de diferencias interdependientes, que lejos de ser concebido como problema, constituye una enorme riqueza, porque es un tejido comprometido y no una simple agrupación de componentes.

En este aspecto, el maestro, como evaluador, tiene que empezar por desaprender y por cambiar muchos de los paradigmas con los que lo formaron y que ha venido reproduciendo inconscientemente. Como en última instancia la pedagogía ha sido un eufemismo del ejercicio del poder, ahora el maestro tendrá que hacer de ella la suprema expresión de servicio comprometido como socio, manifestado en el diálogo y la concertación participativa. Deberá cambiar la relación vertical entre alguien que dice que enseña y alguien que pasivamente aprende, por una cooperación y mutuo acompañamiento. Olvidar el sutil ejercicio del poder que, no pocas veces, se convierte en tiranía, para pasar a ganarse la confianza y admiración que proporciona la persona que sabe.

Deberá ir más allá de la simple gerencia para convertirse en gestor de aprendizajes, porque la pedagogía debe ser un proceso de gestación en el que se concibe, se acompaña, se da a luz, se ama y se libera. Solo así se podrá hablar de un proceso integral de educación y evaluación concebidas ambas en el contexto griego de la armonía. Esto implica, entre otras cosas, pasar del docente actor único a múltiples actores en el proceso de evaluación. Significa entender que los resultados logrados con los estudiantes son la medida que indica qué tan buen profesional de la pedagogía es el maestro. Significa entender que la evaluación es un acto de crecimiento mutuo.


Integración curricular


Se da cuando la estructura curricular y lo establecido en los programas y planes de estudio presentan enfoques, contenidos y actividades que tienen relación directa con lo que ocurre en la realidad y con lo que proponen las tendencias del mundo contemporáneo. Va relacionada con la integración contextual y es su expresión concreta en las diferentes situaciones de enseñanza aprendizaje. Es la búsqueda de la pertinencia curricular, para lograr la motivación y el interés por parte del estudiante.


Integración del conocimiento


El estudiante debe enfrentarse al estudio de ocho, nueve o más asignaturas, disciplinas o áreas en las cuales debería encontrar vinculaciones y relaciones. En los grados superiores de la educación básica, de la educación media y en la universidad, los educadores asumen, cada cual, su asignatura y la desarrollan en forma independiente de las demás. Es aquí donde hay que buscar el trabajo de equipo de manera interdisciplinaria. Sin egoísmos, el docente debe interesarse por la atención del estudiante, como persona y como totalidad, con intereses y necesidades particulares. Además de preocuparse por el rendimiento en el área que enseña, debe procurar que el estudiante esté bien en otras, o se motive por otros saberes que son de su interés. Para el desarrollo de las actividades de aprendizaje, los educadores debemos pensar en formar comunidad académica y trabajar interdisciplinariamente.


Integración del ser humano


Es una verdad de a puño que la educación tiene como fin esencial lograr que cada individuo sea lo que debe ser: un ser humano, en todo el sentido y amplitud de la palabra. Ya se ha dicho que el ser humano es una totalidad compleja que se realiza con los demás y en un contexto social y espacio temporal. Es a la vez cabeza y mente, corazón y sentimiento, manos y acción, materia y espíritu o trascendencia. Es ser histórico, político y ecológico.

Como nuestra preocupación de educadores y evaluadores ha girado solo, y en forma precaria, en torno a lo cognoscitivo, en el mejor de los casos, cuando creemos haber educado a un individuo, solo hemos logrado un pequeño monstruo: un cabezón, una persona con muchos conocimientos, o mejor mucha información en la cabeza y pocas habilidades para hacer en la práctica, persona sin afecto e insensible ante la realidad que le rodea, con poca espiritualidad y una mínima conciencia social y ecológica.

Con solo mirar a nuestro alrededor encontramos profesionales ilustres con demasiados conocimientos pero aburridos, angustiados, insensibles y hasta neuróticos y psicópatas, cuando no antiéticos y hasta delincuentes de cuello blanco. La educación les ha proporcionado saber pero no les ha ofrecido felicidad, razón básica y esencial de la vida, de la existencia y por lo tanto de la educación. Tampoco les ha brindado formación para realizar un proyecto de vida responsable consigo mismo y con la comunidad. Hemos desarrollado la inteligencia racional pero, poco o nada hemos hecho por la emocional y por las otras inteligencias del ser humano. Tampoco hemos enseñado a ser políticos, a vivir en sociedad, a ser solidarios, a ser éticos, a ser estéticos, a ser trascendentes. Es necesario trabajar desde la evaluación en una serie de estrategias que integren todos estos aspectos.


Integración de las inteligencias


La teoría de Howard Gardner, sobre las inteligencias múltiples, concibe la inteligencia como la capacidad de resolver problemas, o de crear productos valiosos en uno o más ambientes culturales. Afirma que los seres humanos han evolucionado para mostrar distintas inteligencias y habla de siete de ellas, correspondientes a estructuras de la mente relativamente independientes entre sí pero interrelacionadas. En la vida cotidiana, en general, actúan en armonía y pueden ser modificadas por la cultura y el ambiente. Son ellas: la lingüística, la lógico-matemática, la musical, la espacial, la cinestésica corporal, la interpersonal, la intrapersonal. Estos siete tipos de inteligencia no son fijos, se pueden modificar. El proceso de formación, de enseñanza aprendizaje y de evaluación debe buscar la manera de desarrollarlas y evaluarlas integralmente.

El hemisferio izquierdo del cerebro tiene que ver con los datos de los sentidos externos y con la experimentación, con la lógica, con los modelos, con el lenguaje, con lo lineal, lo secuencial, lo causal, con lo dicotómico, lo fragmentario, lo cuantitativo, lo rígido. Engendra creencias y tendencias al dogmatismo, a la captación de lo obvio, de lo práctico. Hace una lectura superficial de la realidad y trata de explicar lo verdadero. Tiene un enfoque racional positivista de la realidad. Provee un conocimiento que se agota con la información cuantificable en el contexto tradicional de la ciencia. Produce una erudición incapaz de pensar en lo absurdo como una posibilidad. Su función se puede sintetizar en el axioma ya tradicional: “Pienso, luego Existo”.

Por su parte, el hemisferio derecho se basa tanto en la información de los sentidos externos como en la suministrada por la intuición. Tiene que ver con la totalidad, con lo holístico, con lo sistémico, con el pensamiento divergente. Es integrador, globalizante, unificador, cualitativo. Capta la realidad como campos de totalidades, al mismo tiempo que los aspectos sutiles y mágicos de dicha realidad. Es metafórico, imaginativo y creativo. Hace una lectura profunda de la realidad e intuye lo trascendente, lo inefable, lo infinito. Está orientado a lo estético y al disfrute de la belleza, a la felicidad, a la plenitud vital, a la total libertad. Su función se puede sintetizar en el axioma: “Siento y disfruto, luego existo”.

Una educación integral sería aquella que lograra el equilibrio perfecto entre las funciones de los dos hemisferios cerebrales. Y una evaluación integral aquella que permitiera dar cuenta de dicho equilibrio.


4.6 Acción educativa integral


Para sustentar la educación desde el punto de vista integral es necesario también concebir la acción del maestro desde el punto de vista integral, es decir, como educador, pedagogo, profesor y docente. Como educador para sacar fuera las potencialidades de los seres humanos, como pedagogo para la reflexión y práctica sobre el proceso educativo, como profesor para acompañar la comprensión y creación de conocimientos sobre saberes específicos y como docente para saber establecer estrategias didácticas para acceder a los saberes específicos. Antiguamente la acción educativa del maestro se centró en ser profesor y docente de saberes específicos para la instrucción y transmisión de información aceptada como conocimiento, es decir, en profesar un saber y saber transmitir ese saber, acción conocida como enseñanza. De ahí que hubiera en las escuelas normales y las facultades de educación dos grandes perspectivas de formación de maestros: una centrada en la enseñanza de los saberes, es decir, para ser docentes a partir de la didáctica, y otra para ser profesores, en un saber disciplinar a enseñar. Hoy los procesos de formación de maestros y la acción educativa de los mismos necesita centrarse más en la integralidad de los seres humanos, la sociedad y la cultura, lo que implica una nueva concepción de la educación centrada más en el aprendizaje que en la enseñanza, más en la pedagogía que en la didáctica, entendida antes como la acción de “dictar clases”, más en las distintas dimensiones del desarrollo de los seres humanos que en la mera cognición y más en la acción integral del maestro que en la transmisión de información.

Sobre el saber enseñar, ser docente entendido “cómo saber dictar una clase” no hay duda que tenemos conocimientos; pero las demandas actuales son por la integralidad del desempeño profesional del maestro y por la acción educativa centrada en el aprendizaje. Sin embargo, podríamos decir que actualmente poco sabemos sobre el aprendizaje, sobre lo que significa aprender y sobre las verdaderas necesidades de aprendizaje de nuestros estudiantes; para ello, los maestros tendríamos que centrarnos más en el diagnóstico real de las necesidades educativas de nuestros estudiantes; en sus intereses y expectativas de desarrollo social y cultural, acorde con su contexto; en la selección pertinente de los contenidos de la cultura para la obtención de los logros propuestos; en el diseño de estrategias y procedimientos con la utilización de medios técnicos y tecnológicos para hacer mediaciones educativas; en la organización de formas de comunicación entre los actores del proceso educativo, es decir, en la construcción de métodos, y en la adecuación de espacios, ambientes y escenarios para que ocurra el aprendizaje. Lo anterior significa que el maestro necesita convertirse en un facilitador, animador, provocador, acompañante y co-equipero de la formación y desarrollo humano integral del estudiante, a partir de sus aprendizajes. En esta medida, el método no existe sino que se construye en cada momento y en cada situación específica. Posteriormente, el maestro tendría que comprender qué es aprender y cómo aprenden los estudiantes. Al respecto veamos algunos aportes.


¿Qué es aprender?


A ciencia cierta, todavía no sabemos qué es lo que ocurre en el sistema biológico neuro-sensorial cuando afirmamos que hay aprendizaje. Por lo tanto, los conceptos sobre el mismo pueden ser múltiples. Para efectos de la reflexión que nos ocupa se propone el siguiente.

Aprender es una acción crítica que emprende un sujeto para comprender o apropiarse de un objeto como “realidad”, a partir de un sistema de relaciones o interacciones complejas en las que está comprometido dicho sujeto, y que le permiten dar sentido y significado a dicho objeto como realidad e incorporarla a las experiencias previas y solucionar problemas.

Ante un objeto o situación, concreta o abstracta, objetivada como realidad, el sujeto actúa de manera crítica, esto es, con juicio, racionalidad e intencionalidad transformadora, y también con pasión y sentimiento, para buscarle sentido y significado en el contexto de sus experiencias y adaptarla a la solución de problemas. Como acción transformadora, es permanente, dinámica, contextual, histórica, flexible, individual, personal, estratégica, situacional, en síntesis, cambiante.

Por ello podemos decir que la acción de aprender está impulsada por dos motores: los intereses y necesidades del sujeto que aprende, y las expectativas e intencionalidades, tanto de quien aprende como de los demás actores del proceso educativo. De ahí que el aprender esté en relación, por un lado, con la persona que aprende. El ser humano como individuo solo aprende lo que le interesa, no necesariamente lo que le proponen o lo que le imponen los programas, los profesores, docentes e instituciones en horarios determinados, por eso la preocupación actual del maestro debe ser más por la motivación, por la provocación, que por el desarrollo de los contenidos del programa en sí. Por otro lado, podemos decir que toda actuación de aprendizaje está en relación con una intencionalidad o un fin que puede darse de manera explícita o implícita, tanto en el que orienta un proceso educativo como en el que aprende. De igual manera, hay dos vías o rutas por las que circulan los procesos del aprendizaje: la razón o intelecto y la emoción o sentimiento. Dos vías que no se pueden concebir como rutas paralelas sino como elementos integrados o interrelacionados.

El concepto de aprendizaje encierra varios componentes que deben actuar de manera interrelacionada. Son ellos: un sujeto que aprende, individualmente o en interacción con otros sujetos; una realidad con la cual se apropia el sujeto de un objeto para darle sentido y significado; unas mediaciones que permiten al sujeto construir realidad para apropiarse del objeto; un contexto espacio temporal en el que ocurre el aprendizaje; unos factores socioculturales ubicados en dicho contexto, que actúan a manera de facilitadores o bloqueadores del aprendizaje; un resultado o desempeño del sujeto en relación con otros sujetos para construir y acordar saberes validados socialmente, llamados conocimientos; y un proceso de evaluación que permite establecer y comprender, tanto desde dentro del individuo como desde fuera, si existe o no el aprendizaje y las decisiones que se deben tomar.


¿Cómo aprende el sujeto?


El sujeto a partir del lenguaje representa lo real, es decir, objetiva lo real, en otras palabras construye “realidad” o saber para dar cuenta de los fenómenos naturales y los procesos sociales, éste saber puesto en intersubjetividad con otros sujetos, otros saberes, permite establecer acuerdos, conocimientos, como validación social de saberes. De esta manera el sujeto aprende constantemente por ser educable y perfectible, y por poseer capacidades y disposiciones que le son naturales. De ahí que el proceso educativo deba conducirlo permanentemente al afianzamiento y utilización de sus capacidades y disposiciones, así como a la corrección o minimización de las dificultades.

Lo anterior nos permite decir que es el mismo ser humano quién construye sus propios esquemas conceptuales, metodológicos, actitudinales y culturales para aprender. Y es, también, el mismo ser humano quién posee estilos y ritmos de aprendizaje que le son propios al igual que intereses y motivaciones específicas para aprender. De ahí que se pueda decir que nadie aprenda por otro, ni de la misma manera que otro. El aprendizajes elementos que se entrecruzan entre el sujeto y el objeto, a manera de puente, para que se produzca el aprendizaje y por tanto el conocimiento. Así mismo las mediaciones son las estrategias, técnicas, medios y procedimientos utilizados por el sujeto para poder intervenir y comprender lo real y objetivarla como realidad. El mediador básico y fundamental, además de los sentidos que es el requisito necesario para la percepción, es el lenguaje, instrumento esencial de la comunicación. Luego aparecen otros mediadores como la misma realidad, el maestro, los textos escritos, los símbolos, las imágenes, los pares, la tradición oral, los medios de comunicación, los multimedios, la internet y el hipertexto.

Cuando hablamos de mediadores y mediaciones, en educación, nos estamos refiriendo a situaciones y procesos que tienen que ver con la enseñanza, con la didáctica, con las estrategias metodológicas, con el rol del maestro. En todas estas mediaciones o puestas en escena subyace una infinidad de intencionalidades, unas explícitas, otras implícitas, unas conscientes, otras inconscientes. Por eso, el proceso educativo y el evento de aprendizaje nunca son asépticos. Están atravesados por la ideología, por la cultura, por los intereses de los sujetos intervinientes.

Uno de los principales mediadores del aprendizaje escolar, sobre todo en las primeras etapas de la vida en las instituciones educativas, escuela, sigue siendo el maestro. Pero su rol tradicional de profesor o docente transmisor de contenidos cambia fundamentalmente en los tiempos actuales y en la sociedad de la informática y del conocimiento. Volvemos a repetir que las funciones del maestro actual son las de facilitador, animador o provocador de aprendizajes, conocedor del estudiante y de contextos, trabajador intelectual y de la cultura, acompañante o coequipero académico, comunicador permanente,... características enmarcadas en el amor por su tarea de ser maestro y por una apertura mental y corporal a la construcción de “realidades” y a los cambios que en la vida diaria acontecen.

El contexto tiene que ver con los espacios, los momentos, los escenarios y los ambientes en que ocurre el aprendizaje. Hace referencia a la cultura, a la ideología, a las intencionalidades, a la historicidad, ya sea individual o colectiva, a la idiosincrasia del maestro y del discípulo y a la manera como se dan las relaciones y las interacciones. En el contexto es donde juegan su papel los múltiples factores socioculturales que pueden propiciar y estimular el aprendizaje o que pueden actuar como limitantes y bloqueadores del mismo.

El aprendizaje como resultado del proceso de aprender es un constructo personal y social llamado conocimiento, que permite procesos de formación y desarrollo humano integral, Los cuales comprenden tres dimensiones: un saber ser que tiene que ver con la estructura de la personalidad y con el proyecto de vida; un saber qué, relacionado con los contenidos, los temas y los conceptos; y un saber cómo, relacionado con el desempeño. Para que exista este resultado final se debe demostrar que ha habido comprensión de la realidad, que incluye, a su vez, un proceso de asimilación, una incorporación a las estructuras existentes, una capacidad de establecer relaciones y de hacer inferencias y deducciones, y una manera de ser o de vivir. Para que se pueda hablar de aprendizaje, la formación y el desarrollo humano basados en el aprendizaje deben manifestarse en las actitudes, valores, conocimientos, habilidades y destrezas para el desempeño integral, éste es un resultado multicausal que depende de factores diversos, pero que ocurre en un sujeto en particular. De ahí que la homogeneidad en el aprendizaje no se dé.

El aprender es un acto natural en el ser humano. Sin embargo, existen factores que pueden favorecer u obstaculizar el aprendizaje y que, al estar en permanente interacción, es difícil determinarlos y aislarlos para tomar las decisiones adecuadas. La formación y desempeño del ser humano están afectados, a la vez, por sus condiciones subjetivas, ambientales, económicas, epistemológicas, procedimentales, es decir, por un contexto.


La evaluación ha estado desintegrada


La evaluación está llamada a proporcionar un conocimiento, lo más adecuado posible, del desarrollo integral del individuo y del proceso de enseñanza aprendizaje. Sin embargo, parece que no existe nada tan desintegrado en el currículo como los procedimientos utilizados en la evaluación. Solo hemos buscado evaluar al estudiante y, en él, únicamente el componente cognoscitivo. Cada una de las asignaturas se trabaja y se valora de manera independiente de las demás. La evaluación descuida aspectos tan importantes como: el desarrollo socio - afectivo, la trascendencia, la autonomía, la inteligencia emocional, el ser personal como totalidad. Jamás un estudiante ha habilitado, repetido o validado por solidaridad, sinceridad, responsabilidad, lealtad, respeto, cooperación, sana convivencia etc. Tampoco ha sido costumbre evaluar el entorno y el contexto en el que se desenvuelve el estudiante y los múltiples factores que lo pueden afectar en su desarrollo.

Factores tan importantes para la formación y aprendizaje del estudiante como: los espacios físicos, la logística, el medio familiar, los programas, las metodologías, la cotidianidad de la escuela, el substrato técnico didáctico del educador y los mismos sistemas de evaluación, parece que no existieran en el momento de recoger y analizar la información para la evaluación.

Entre los muchos problemas de desintegración de la evaluación tenemos los siguientes: considerarla como si fuera algo independiente del modelo pedagógico; centrarla solo en el estudiante; enfatizar solo lo cognoscitivo; descontextualizarla de lo cultural, lo ideológico, lo político, lo histórico; hacerla solo desde el educador; centrarla en resultados con descuido de los procesos.

Lo peor de todo: hemos creído que lo que hacemos está bien y no nos hemos sentado a reflexionar sobre los errores cometidos. Hemos llegado al límite de una superficialidad y rutina que funciona y que consideramos correcta, porque la hemos legitimado al no ser reflexionada su práctica. Hemos admitido como normal el hecho de separar los momentos y actividades de enseñanza de los que se realizan para establecer una comprobación de logros, con olvido del valor que tiene el diálogo crítico entre educador y educando. Hemos desintegrado lo cognitivo de lo formativo, lo racional de lo emocional. Esta separación repercute entre los estudiantes quienes diferencian las actividades de adquisición de información o de aprendizaje de los mecanismos utilizados para responder una prueba o examen para obtener una nota o calificación. Su preocupación se centra en responder para ganar un curso y no para aprender.

La evaluación ha estado más al servicio de la ideología, de los aparatos del estado y de la administración institucional que de la formación de la persona. Por eso, el estatismo y la permanencia en las formas de evaluar. El docente pertenece a unas estructuras de poder y las representa y actúa más en beneficio de sus intereses que del de los educandos. De ahí que con la evaluación estén más preocupados por clasificar, estratificar y promover que por cumplir una verdadera función educativa.

La evaluación perdió su sentido de orientación y formación para convertirse en instrumento de selección, control disciplinario y acreditación. Además, ha tenido que desenvolverse en un mundo de contradicciones y paradojas en el que se convierte, muchas veces, la educación. La educación pretende lograr autonomía pero funciona con estrictos controles. Predica formación pero se queda estancada en la simple información. Tiene como objetivo el desarrollo integral, pero actúa con la transmisión de conocimientos aislados. Busca desarrollar la creatividad pero le da más importancia a la repetición. Propone como postulado básico la libertad pero sus acciones apuntan más a la adaptación de los individuos a un medio social. Insiste en la participación pero impone las políticas y criterios. Predica democracia pero exige que se cumpla solo la voluntad de la institución y de quienes la manejan.

Si bien es cierto que en la vida lo más importante es tener capacidad para solucionar problemas, a los estudiantes, durante el tiempo de formación, se les insiste más en la memorización de información. Es una verdad de perogrullo que la ciencia y sus avances solo se dan a partir del ensayo y el error, pero en educación se olvida el valor pedagógico que encierra el error y evaluativamente solo nos preocupamos por el acierto. En pocas palabras, cuando la evaluación debería ser un elemento dinamizador de los procesos educativos para mejorar, se educa y se enseña para calificar. La evaluación es solamente un elemento instrumental de control, que a la larga se torna en mecanismo de selección, de exclusión y de eliminación. El examen, instrumento privilegiado de la evaluación, se convierte en el instrumento privilegiado del docente para manejar el poder.

Existe, además, una disociación entre la teoría y la práctica. Los educadores están impulsados por buenas intenciones y sanas teorías que pretenden la formación y el desarrollo integral del individuo, pero, a la hora de actuar, dichos impulsos e ideales se diluyen en actividades no solo diferentes sino abiertamente contradictorias con los presupuestos teóricos, y olvidan que sus decisiones evaluativas trascienden la escuela y repercuten de por vida en el educando. El educador, como evaluador, se convierte en funcionario de reclutamiento selectivo y pierde su misión educadora.

La evaluación registra resultados y apoya muy poco los procesos y, aunque no tenemos claridad sobre como ocurre el proceso del aprendizaje, damos por hecho que las manifestaciones que da un estudiante sobre sus conocimientos pueden ser medidas o cuantificadas de manera casi dogmática y definitiva. Como nos movemos en un contexto capitalista y consumista, donde solo cuenta lo que se consume y aquello con lo que se compra, el saber se convierte en una mercancía de trueque donde la evaluación es la moneda de cambio. Influenciado como está por los intereses ideológicos de la sociedad, y por los patrones culturales en que se desenvuelve el docente, atiende más a la medición y cuantificación que a la cualificación

Lo que no hemos entendido los educadores es que nosotros, a la vez, somos controlados por los resultados de los estudiantes, concretados en notas o calificaciones.

Un aspecto o resultado de la desintegración de la evaluación es su reducción a un examen, aislado, esporádico, buscador de resultados y ajeno a los procesos de enseñanza aprendizaje, que más parece trampa desmotivadora que instrumento de diagnóstico para el mejoramiento del acto educativo.

El examen para dar una calificación tiene su justificación en el proceso selectivo y en algunos aspectos administrativos, pero no en el proceso pedagógico. La educación carga con dos pesados lastres que estamos en mora de empezar a cuestionar para aligerar los cambios educativos: los títulos y los exámenes para calificar. Los primeros nos llevan a centrar todo el esfuerzo en su consecución a como dé lugar, así el conocimiento que lo respalde sea mínimo. Los segundos son situaciones artificiosas desintegradas del proceso de enseñanza aprendizaje que buscan medir y cuantificar, de manera precisa, lo que no es medible ni cuantificable, por encontrarse en el terreno del comportamiento humano.

Olvidamos que el aprendizaje humano es algo tan complejo que no nos podemos dar el lujo de creer que lo medimos con exámenes y cuestionarios a veces mal elaborados. El enfoque sicométrico ha fragmentado, aún más, el aprendizaje y el conocimiento y se ha limitado a medir el campo cognitivo, descuidando lo afectivo, lo actitudinal, lo trascendente y el contexto socio cultural e histórico en que se forman tanto el educador como el educando.

Como la evaluación no es reflexionada y solo se limita a una rutina examinadora y calificadora, ella misma legitima la realidad educativa actual. Quien se atreva a pensar y actuar diferente deberá transitar por un camino de dificultades, incomprensiones y rechazos que exigen seguridad, paciencia y optimismo.



Vicerrector Académico de la Fundación Universitaria Luis Amigó.

Coordinador de Postgrados de la Facultad de Educación de la Fundación Universitaria Luis Amigó. Noviembre de 2004.

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