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9/11/2009

EVALUACION CURRICULAR

EVALUACION CURRICULAR

La evaluación curricular según George Beauchamp es un proceso de ingeniería curricular. En este proceso se determina la efectividad, la eficiencia y la aceptabilidad de un programa o cualquier aspecto del currículo. La evaluación es importante ya que esta acción induce a motivar y a mejorar el desarrollo personal, profesional y curricular proporcionando al maestro información para que este pueda juzgar las actividades diseñadas e implementar modificaciones. La evaluación por objetivos tiene sus orígenes en la educación con Ralph Tyler quien desarrolla el primer método sistemático de evaluación. El cual hizo énfasis en la variedad de objetos por evaluar como el currículo, las ayudas didácticas y la evaluación centrada en el estudiante. Por otro lado, Ronald C. Doll define la evaluación como un esfuerzo abarcador y continuo de inquirir en los efectos de utilizar contenido y procesos educativos para llenar unos propósitos claramente definidos. El modelo de evaluación de programas (MEP) se fundamenta en varios modelos tales como el modelo de Ralph Tyler, David Pratt y Daniel Stufflebean. El modelo de Tyler es uno técnico científico que mide hasta que punto se han logrado los objetivos. Esto implica que tanto las metas como los objetivos sean definidos para lograr cambios en la conducta de los estudiantes y por último que la evaluación determine si los cambios deseados han ocurrido. Por otro lado, el modelo de Stufflebean tiene como propósito ayudar a las agencias educativas a mejorar sus programas evaluativos. MEP tomó lo mejor de estos modelos para desarrollarse como uno propio. El modelo CIP de Stufflebean se clasifica en cuatro dimensiones que son la planificación, estructura, implantación y retrocomunicación que a su vez incluyen cuatro tipos de evaluaciones de contexto, insumo, proceso y producto. En una comparación del modelo de evaluación de programas con el CIP de Stufflebean se puede observar que hay unas semejanzas en el modelo como la evaluación del producto y la retrocomunicación. MEP tomó los mejores aspectos de varios modelos para formar uno ecléctico. Otro modelo que fundamenta MEP es el modelo de David Pratt el cual consiste en determinar efectividad, eficiencia y aceptabilidad. Las decisiones que se toman en este modelo deben estar fundamentadas con evidencia objetiva y estas decisiones van encaminadas a su vez a determinar si un programa se mantiene, enriquece, se revisa, se expande o se elimina. Por último, el enfoque de Tyler implica la cuidadosa formulación de metas educativas de acuerdo con un análisis de tres fuentes técnicas: el estudiante, la sociedad y el contenido. Estas metas se sitúan en dos marcos el psicológico y el filosófico. Como todo modelo MEP busca la excelencia de los programas es por ello que el mismo adoptó lo mejor de varios modelos para construir un modelo que abarque todas las dimensiones de un programa. El modelo de evaluación de programas se caracteriza por partir de un análisis del programa a evaluar familiarizándose el evaluador con el mismo para luego dividirlo en fases para una mejor evaluación. El evaluador tendrá la facultad de tomar decisiones y recomendar a la institución. Informando las fortalezas y debilidades del programa. Para conocer más sobre MEP en el siguiente aspecto se describe el programa de manera detallada.

El modelo de evaluación de programas con sus siglas MEP es uno innovador creado especialmente para la evaluación de programas. Este modelo es uno ecléctico que toma lo mejor de varios modelos. El mismo abarca el diseño, construcción, implantación y producto. El modelo cuenta con cinco fases que resumen las distintas áreas de evaluación del modelo. Cada fase es dependiente de la otra ya que hay que pasar por un proceso de análisis del programa para llegar al producto. Este modelo es uno de retroalimentación constante ya que el evaluador está en constante búsqueda de información para conocer mejor el programa. El modelo es uno adaptable ya que las preguntas pueden ser modificadas. Además que se le pueden quitar y añadir preguntas dependiendo de lo que el evaluador desee conocer mejor. MEP cuenta con cinco fases que serán llevadas a cabo secuencialmente ya que el obviar una de las fases puede hacer que se pierda información.

El proceso de evaluación es uno sistemático es por

ello que incluye varias fases:

Fase 1. Especificar los aspectos de la evaluación

En esta fase el evaluador hace un análisis del programa determinando la estructura del mismo además se determina el propósito, la finalidad, el tipo de evaluación y las características del programa.

Fase 2. Evaluación del diseño del programa

En la misma el evaluador se familiariza con el diseño y se hará un análisis critico del programa. Una vez analizado se evaluará la aceptabilidad que ha tenido el programa en la comunidad escolar.

Fase 3. Determinar si el programa es evaluable

Es esta fase se pretende determinar si el programa reúne las condiciones para ser evaluado. Si se cumple con la fase anterior se puede afirmar que lo que realmente se evalúa es un programa. Pero en esta fase se pretende comprobar que los elementos que componen el programa se pueden evaluar. Berk y Rossi (1990) estiman que un programa no es evaluable si:

Sus objetivos no están claramente especificados.

No están definidas las estructuras.

No se pueden predecir con un mínimo de rigor las consecuencias de su no aplicación.

No se conocen los recursos reales disponibles para implantarlo.

Fase 4. Evaluación del proceso

En esta fase se evalúa el proceso de implantación y desarrollo. En la implantación se evalúa lo que está funcionando del programa una vez se ha puesto en marcha, si verdaderamente lo que dice el diseño es lo que se está haciendo. En el desarrollo se evalúan los requisitos que debe cumplir el programa una vez se pone en marcha o sea cuán adecuado esta trabajando el programa, cómo se ha desarrollado una vez implantado. Por último, se hace un análisis de los datos obtenidos y se determinan los logros, las fortalezas y debilidades del programa. Se interpretan los datos y se buscan posibles explicaciones para los hallazgos.

Fase 5. Evaluación Global

La evaluadora ha llamado esta fase evaluación global porque entiende que está analizando varias dimensiones y darle un nombre de una dimensión limitaría la fase.

En esta fase se evalúan los resultados y los efectos que han tenido en el programa. Ésta evalúa la eficacia y la efectividad del programa determinando hasta que punto se han logrado los objetivos del mismo. Se hará un análisis de los logros de los objetivos. Los criterios en esta fase son los objetivos y las metas del programa. La evaluación será una global ya que se determinará la eficacia, efectividad y la eficiencia del programa. El modelo de evaluación de programas posee una planilla para la recogida de datos la cual incluye las preguntas de cada fase, los criterios de evaluación, las Fuentes de información, los hallazgos, las fortalezas, limitaciones, decisiones y recomendaciones.

Fase 1. Especificar los aspectos de la evaluación

¿Qué se va a evaluar?

¿Porqué y para quién evaluamos?

¿Cuál es el propósito?

¿Qué tipo de evaluación?

¿Qué tipo de información se va a dar?

¿Qué utilidad tiene la evaluación para quien va dirigido?

Fase 2. Evaluación del programa

¿Qué características tiene el programa?

¿De qué trata el programa?

¿Cuáles son sus metas?

¿A quién va dirigido?

¿Cuál es el contenido del programa?

¿Quiénes son los responsables de llevarlo a cabo?

¿ Cuál es el tiempo de duración?

¿Qué recursos requiere?

¿Cuáles son las actividades?

¿El programa es adecuado y adaptable?

¿El programa surge de un estudio de necesidades?

¿Dispone el programa de recursos?

¿Provee el programa para diversos horarios y tutorías?

¿Es aceptado el programa por la comunidad escolar?

¿El programa es beneficioso para la comunidad escolar?

Fase 3. Determinar si el programa es evaluable

¿Es un programa evaluable?

¿Están los objetivos claramente establecidos?

¿El programa está estructurado y tiene sus componentes en forma adecuada?

¿Están los recursos disponibles para implantarlo?

¿Sus objetivos están redactados en forma conductual?

¿Las actividades están a la par con los objetivos?

¿Existe en el programa instrumentos para la recogida de datos?

¿Están los recursos y materiales claramente establecidos?

Fase 4. Evaluación del proceso

¿El programa está implantado tal como se diseño?

¿Se le han hecho cambios?

¿Se ha realizado en el tiempo previsto?

¿Se han realizado todas las actividades del programa?

¿Se han utilizado todos los recursos y materiales mencionados en la planificación?

¿Los estudiantes muestran interés?

¿Se llevó a cabo todos los objetivos?

¿ A aumentado el aprovechamiento escolar?

¿A tenido logros desde su implantación?

Fase 5. Evaluación global

¿Se han logrado los objetivos?

¿Cumplen los objetivos con las metas del programa?

¿Cuántos estudiantes aprobaron satisfactoriamente?

¿Se están consiguiendo los resultados esperados?

¿Los resultados están relacionados con el programa?

¿Los resultados obtenidos son efecto del programa o hay otras variables?

¿Es el tiempo asignado suficiente para el logro de los objetivos?

¿La estructura física provee el espacio necesario?

¿Los beneficios del programa han sido de provecho para la población a la que sirve?

¿Los resultados esperados se justifican con los gastos?

Fuentes de información

El modelo de evaluación de programas además de tener sus preguntas por fases brinda fuentes de información. Las mismas indican al evaluador dónde encontrar la información necesaria para la recogida de datos. MEP va directamente a la filosofía y metas del programa así como los objetivos propuestos por el mismo. Se analizan los prontuarios, el manual del diseño del programa, se hacen entrevistas a maestros y estudiantes así como al personal administrativo. Por otro lado, se comparan los resultados obtenidos en los últimos años comparando la distribución de notas y los objetivos alcanzados. Las fuentes más importantes son el maestro, director del programa y estudiantes. Por otro lado, se buscan los estándares del programa, el estudio de necesidades y los costos del programa. MEP además de tener una planilla posee una escala de evaluación la cual puede ser utilizada con cualquier tipo de programa ya que sus reactivos son generales y no se limitan a uno en particular. La escala va de 0 a 3 el evaluador le dará la puntuación de tres si cumple con el reactivo en su totalidad, dos si cumple parcialmente, uno si cumple con algo y cero si no cumple con nada.

Preparación del informe

Para la preparación del informe se sugiere un breve resumen del propósito y los objetivos de la evaluación y a quién va dirigida. Se explica el instrumento utilizado y los procedimientos para la toma de datos incluyendo sus fechas. Una vez explicado se procede a desglosar los resultados por fases y se procede a dar conclusiones e implicaciones para luego hacer recomendaciones a la institución. Por último se hacen recomendaciones para futuras evaluaciones.

Rol del Evaluador

El evaluador será un investigador que suplirá la información adquirida durante el proceso. Este tomará decisiones sobre el programa y sugerirá respecto al mismo. El evaluador responderá a la institución que esta evaluando y a sus respectivos directores o administradores.

Planilla para evaluar el currículo de acuerdo a MEP

Fases

Criterios de Evaluación

Fuentes de información

Hallazgos

Fortalezas

Limitaciones

Decisiónes

Recomenda-ciones

Especificar los aspectos de la evaluación

¿Qué se va a evaluar?

¿Porqué y para quién evaluamos?

¿Cuál es el propósito?

¿Qué tipo de evaluación?

¿Qué tipo de información se va a dar?

¿Qué utilidad tiene la evaluación para quien va dirigido?

Análisis del documento escrito del programa

Manual del programa

Entrevista a la institución

Evaluación del programa

¿Qué características tiene el programa?

¿De qué trata el programa?

¿Cuáles son sus metas?

¿A quién va dirigido?

¿Cuál es el contenido del programa?

¿Quiénes son los responsables de llevarlo a cabo?

¿ Cuál es el tiempo de duración?

¿Qué recursos requiere?

¿Cuáles son las actividades?

¿El programa es adecuado y adaptable?

¿El programa surge de un estudio de necesidades?

¿Dispone el programa de recursos?

¿Provee el programa para diversos horarios y tutorías?

¿Es aceptado el programa por la comunidad escolar?

¿El programa es beneficioso?

Análisis del documento escrito del programa

Análisis critico de otros programas similares si hay

alguno

Entrevistas con la comunidad educativa.

Estudio de necesidades

Manual del programa

Director

Maestro

Estudiante

Determinar si el programa es evaluable

¿Es un programa evaluable?

¿Están los objetivos claramente establecidos?

¿El programa está estructurado y tiene sus componentes en forma adecuada?

¿Están los recursos disponibles para implantarlo?

¿Sus objetivos están redactados en forma conductual?

¿Las actividades están a la par con los objetivos?

¿Existe en el programa instrumentos para la recogida de datos?

¿Están los recursos y materiales claramente establecidos?

Objetivos evaluables

Actividades suficientes

Entrevistas con maestros, estudiantes y personal administrativo.

Recursos

Especificación del tiempo

Definir el término conductual y comparar los objetivos utilizando la taxonomía de Bloom

Calidad de los datos

Procedimientos en la recogida de datos.

Manual del programa

Maestros

Estudiantes

Directores

Personal administrativo

Evaluación del proceso

¿El programa está implantado tal como se diseño?

¿Se le han hecho cambios?

¿Se ha realizado en el tiempo previsto?

¿Se han realizado todas las actividades del programa?

¿Se han utilizado todos los recursos y materiales mencionados en la planificación?

¿Los estudiantes muestran interés?

¿Se llevó a cabo todos los objetivos?

¿ A aumentado el aprovechamiento escolar?

¿A tenido logros desde su implantación?

Realización de las actividades

Realización del programa en los cursos

programados

Cuestionarios

Entrevistas

Análisis de las actividades programadas

Estudiantes con A, B y C.

Maestro

Estudiantes

Distribución de notas.

Evaluación global

¿Se han logrado los objetivos?

¿Cumplen los objetivos con las metas del programa?

¿Cuántos estudiantes aprobaron satisfactoriamente?

¿Se están consiguiendo los resultados esperados?

¿Los resultados están relacionados con el programa?

¿Los resultados obtenidos son efecto del programa o hay otras variables?

¿Es el tiempo asignado suficiente para el logro de los objetivos?

¿La estructura física provee el espacio necesario?

¿Los beneficios del programa han sido de provecho para la población a la que sirve?

¿Los resultados esperados se justifican con los gastos?

Metas del programa

Estándares

Análisis de los resultados obtenidos

Estadísticas de logros

Distribución de notas por grupos

Prontuarios

Manual del programa

Filosofía

Guías curriculares de estar disponibles

Coexistencia de inteligencias múltiples

. Revista Colombia Médica 30(3), 138-142.

Este artículo trata sobre la trayectoria musical de Beethoven y la relación de la teoría de las inteligencias múltiples con aspectos biográficos del compositor. Beethoven era músico y abandona la interpretación por la composición debido a su avanzada sordera. Como consecuencia de la sordera, Beethoven cae en una depresión profunda que lo lleva a refugiarse en la música. Durante esta crisis sus obras exhiben el mayor dominio del estilo clásico superior. Es aquí donde se trata de visualizar el genio musical y la personalidad del compositor desde el punto de vista de las inteligencias múltiples. Se observa cómo la inteligencia musical se manifiesta en este compositor aún con su incapacidad auditiva sin ser necesaria la comunicación en el campo lingüístico. Al comparar al compositor con la inteligencia interpersonal era una contradicción ya que podía expresar un gran sentimiento en la música pero no podía mantener relaciones afectivas con otras personas. Beethoven parece haber desarrollado sus inteligencias de acuerdo a su necesidad. En la inteligencia lingüística a pesar de carecer de la capacidad auditiva podía crear poemas y producir una creación armónica. Mientras que en la inteligencia espacial Beethoven era capaz de organizar en su mente patrones, movimientos y tiempos musicales aún cuando había perdido totalmente la capacidad auditiva. Así mismo la inteligencia lógico matemática la podía usar armando secuencias y ponerlas en pentagrama que luego se traducirían en bellas melodías. Por último, la inteligencia cinestética corporal no está muy presente al final de sus años pero cuando él tenía la capacidad auditiva fue director de orquestas e intérprete. Las inteligencias múltiples pueden ser muy bien observadas en el compositor. Beethoven es un ejemplo de lo que es utilizar la inteligencia de acuerdo sus intereses y necesidades. Un punto importante es la creatividad que poseía de crear una melodía aún sin poderla escuchar y tocar el piano viviendo la música como si la pudiera sentir a través de sus dedos. La inteligencia musical era la más que se destacaba en Beethoven aunque todas estaban presentes en una menor manifestación. Gardner (1993) las inteligencias están en cada individuo pero deben ser estimuladas y desarrolladas. Estudios realizados indican que la inteligencia está distribuida en el cerebro, si el individuo pierde dominio o sufre un daño cerebral en alguna región no necesariamente pierde las demás. Gardner en su libro Las inteligencias múltiples: La teoría en la práctica 1993 dice que éstas múltiples aptitudes humanas y las inteligencias son independientes en un grado significativo. Lo que indica que por ejemplo en matemática tiene un nivel alto de inteligencia no necesariamente requiere un nivel igual en el lenguaje o la música. Eso fue lo que ocurrió a Beethoven pierde la inteligencia lingüística pero está perdida hace que otras se fortalezcan. Howard Gardner sostiene que la inteligencia tiene sus orígenes en la biología y la psicología. Es por esta razón que la educación del individuo debe ser una combinación de factores tanto biológicos (genes) y psicológicos por que el maestro puede estimular a ese aprendizaje. Beethoven es un ejemplo que puede ser aplicado a la sala de clases. Esto se debe a que hoy día hay muchos niños con diversos impedimentos que son integrados a la sala de clases. El maestro que conoce las limitaciones del estudiante puede ayudar a que el alumno desarrolle otras inteligencias que sustituyan las que han perdido.

Los estilos de enseñanza

Acosta, J.A. (2001). Los estilos de enseñanza y sus implicaciones para el desarrollo profesional del maestro. El Sol, 45(3), 31-35.

Acosta (2001) en su artículo presenta una variedad de estilos de enseñanza. Estos estilos son una forma del maestro acercarse a su aprendiz. Por lo que, no necesariamente el estilo de aprendizaje del maestro es su estilo de enseñar. Por otro lado, hay diversos estilos de enseñanza entre ellos el estilo directo. Aquí el maestro se impone y dirige la acción del aprendiz. Por otro lado, en el estilo indirecto el maestro es más comprensible solicita opiniones y acepta las opiniones, además de darle participación al estudiante.

Estos estilos pueden ser medidos por un instrumento que identifica los estilos de enseñanza. El más recomendado toma en consideración nueve elementos los cuales forman parte del estilo de enseñanza de una persona. Entre ellos: la planificación instruccional, los métodos de enseñanza, la agrupación de los estudiantes para el aprendizaje, el diseño de la sala de clases, el ambiente, las técnicas de evaluación, la filosofía educativa, las características de la enseñanza y la preferencia de estudiantes por parte del maestro.

Tuckman y Fabián (1979) realizaron un estudio sobre los estilos de enseñanza. La muestra fue de sesenta y dos maestros de educación vocacional. Entre ellos treinta y un maestros eran clasificados como competentes y el resto como menos competentes. El estudio reveló que los maestros más competentes eran organizados y creativos que los menos competentes además que los competentes demostraron ser un poco más afectivos y aceptaban a los demás. Éste al igual que otros estudios han dirigido sus esfuerzos en mejorar el aprovechamiento en los individuos, los que no han demostrado proficiencia en el aprendizaje. Dunn (1978) y sus colaboradores reflejan en su estudio que si a un estudiante se le enseña con un método que complemente sus características de aprendizaje se motiva más y se logra un mejor aprovechamiento académico. Por consiguiente, los estudiantes que aprenden por un determinado método tienen características parecidas o similares. Las estrategias de enseñanza como los estilos de aprendizaje van de la mano ya que esto implica que el maestro seleccione las estrategias de acuerdo a los estilos de aprendizaje de sus estudiantes previamente identificados. Por otro lado, el maestro debe conocer con anterioridad su estilo de enseñanza al igual que el director ya que en su función como facilitador puede ayudar al maestro a clarificar y fortalecer su estilo de enseñanza guiándolo en la organización de sus clases. Por lo general los estilos de aprendizaje varían más que las estrategias ya que hay más estudiantes que maestros y la realidad es que se espera que el estudiante adapte su estilo de aprendizaje a las estrategias del maestro cuando que a muchos se le hace difícil, aquellos que logran adaptarse son los que por lo general obtiene mayor éxito.

En ocasiones el maestro tiene que lidiar con una serie de problemas a la hora de enseñar ya que por ejemplo cuando llega por primera vez al sistema le envían a un salón sin explicarle ni un solo proceso. Existen casos donde el director en vez de ser un facilitador es una obstrucción a la enseñanza lo único que hace es fiscalizar y no llevar de la mano. Por otra parte, existen directores que son buenos facilitadores; pero también hay que hacer conciencia que aquellos que llevan décadas en el sistema no quieren cambiar su manera de trabajar. Para este tipo de director la autoridad y la rectitud es lo primordial. En ocasiones el maestro esta dispuesto a hacer cambios en sus estrategias pero es limitado por el director. Es aquí donde el estudiante debe ajustarse al estilo de enseñanza del maestro el cual muchas veces no es el adecuado para todo tipo de estudiante. Se entiende que debe haber una colaboración entre maestro y director por que de lo contrario habrá repercusiones negativas para el sistema de educación y un fracaso para el maestro y el director. Este problema hace que se formulen las siguientes preguntas: ¿Dónde esta el assessment? , ¿Dónde están las inteligencias múltiples?. En conclusión tanta teoría debe ser utilizada para algo constructivo ya que el problema mayor es que se habla mucho pero no se aplica. El sistema quiere la filosofía constructivista humanista pero no se desliga del conductismo. Lo mismo pasa con los directores de escuela están en lo conductual y en ocasiones no están dispuestos al cambio es por ello que el maestro es fiscalizado por su manera de enseñar por el director. Para el administrador que los niños estén hablando es que no hay disciplina en la sala de clases cuando con esa habladuría los niños están aprendiendo y socializando. En fin, los administradores deben estar más conscientes de los estilos de enseñanza del maestro y ellos adaptarse para una mejor evaluación.

Aprendizaje cooperativo

El aprendizaje cooperativo surge para la década de 1980. Pero no fue hasta la década de 1990 cuando tubo impacto en la educación. Ésta es una estrategia fundamentada en una base sólida provista por la investigación y experiencia. La misma ha sido reconocida por los educadores y exitosa en el aprendizaje de diversas disciplinas. El aprendizaje cooperativo provee un amplio rango de estrategias para proponer aprendizaje académico a través de la comunicación en la cooperación con los estudiantes. Este surge cuando los estudiantes se dan a la tarea de ayudarse mutuamente para lograr un objetivo, lograr el éxito o para apoyarse si las cosas no resultan como ellos esperaban. También, cuando el proceso reintegra nuevas estrategias de enseñanza para sus grupos en un grupo amplio y cuando éste permite la participación colectiva de sus estudiantes en el proceso de construir conocimiento.

El aprendizaje cooperativo reúne una serie de elementos básicos entre ellos se encuentra la interdependencia positiva (Johnson & Johnson, 1998). Este es el elemento central del aprendizaje cooperativo debido a que reúne un conjunto de otras características que facilitan el trabajo grupal con relación a su organización y funcionamiento. El segundo elemento, es la integración cara a cara, el estudiante aprende de ese compañero con el que interactúa día a día y recibe apoyo de cada uno de las partes. El tercer elemento, son las habilidades personales y de grupo en éste se desarrollan habilidades de cooperación y trabajo en grupo necesario para que el estudiante se involucre en las tareas de grupo de aprendizaje cooperativo. El cuarto y último elemento es la contribución individual, ésta es la capacidad de dominar y ejecutar la parte del trabajo que el estudiante se ha responsabilizado o sea que cada uno es responsable de su trabajo. Millis (1996), el aprendizaje cooperativo posee beneficios que fueron observados en dinámicas de grupo entre ellos: aumentan el aprendizaje, aumenta la motivación por el trabajo, aumenta la cercanía y la apertura, mejoran las relaciones interpersonales, aumenta la aceptación de estudiantes con necesidades especiales, aumenta la satisfacción por su propio trabajo y se genera un lenguaje común. En el ámbito personal aumenta el desarrollo de habilidades sociales y sentimientos de autosuficiencia, disminuye los sentimientos de aislamiento, a la crítica, a la observación e incentiva el desarrollo del pensamiento.

Los métodos de aprendizaje cooperativo no son nuevos. Los maestros los han utilizando por años en forma de grupos de laboratorio, grupo de trabajo en proyectos, grupo de discusión etcétera. El aprendizaje cooperativo hace una diferencia marcada en la teoría y en la práctica del aprendizaje tradicional en la sala de clases y requiere una aproximación diferente al trabajo con niños. Los maestros que trabajan con este método de deben balancear las conductas cooperativas, las destrezas académicas y las metas. Todos los métodos aprendizaje cooperativo comparten el principio de que los estudiantes deben trabajar juntos para aprender y que ellos son responsables del aprendizaje de cada miembro del grupo. Dentro de los métodos aprendizaje cooperativo se encuentra el rompecabezas en este se asigna a los estudiantes equipos de seis miembros para trabajo en material académico el cual se divide en secciones. Otro método es aprendiendo juntos, los estudiantes trabajan asignaciones en grupos heterogéneos de cuatro a cinco miembros donde cada grupo entrega una sola hoja y recibe recompensas a base del producto del grupo.

A través de estos métodos se enseñan destrezas que estudiante debe conocer. El maestro determinará las necesidades de los estudiantes a medida que observa y monitorea el trabajo en los grupos. De forma que el maestro determine qué destrezas el estudiante ha desarrollado y cuáles aún no domina. Existen cuatro niveles de destrezas cooperativas: destrezas de formación - esta es básica para fortalecer un grupo de trabajo cooperativo efectivo, destrezas de funcionamiento - necesaria para mejorar relaciones de trabajo, destrezas para el establecimiento de formas específicas de trabajo- necesaria para el desarrollar un nivel más profundo de interpretación del material bajo estudio y por último destrezas para mantener el entusiasmo en la tarea - estimula la reconceptualización del material. En estas formas de aprender se aplica el constructivismo el cual hace énfasis al proceso constructivo y permite al aprendiz estar consciente de estas construcciones. Por lo tanto, el aprendizaje sucede en la integración con los demás. El estudiante debe aprender a aprender siendo éste capaz de realizar aprendizaje significativo por sí solo en una amplia gama de situaciones y circunstancias ( Vygostky, 1997).

Phipps (2001) en un estudio reciente investigó la percepción de los estudiantes de las técnicas de aprendizaje cooperativo como un estímulo y si éste es eficaz para el aprendizaje. Los resultados de esta investigación determinan que el aprendizaje cooperativo era favorable y la escala likert y que reveló que las técnicas no eran eficaces. No obstante, el método cooperativo es favorable para niños con problemas de aprendizaje. Este lo determina una investigación en Australia la cual se realizó con el propósito de identificar los niños con problemas de aprendizaje y poderle brindar la ayuda necesaria. Se investigó la conducta, la integración y los resultados en el aprendizaje de niños con dificultades en el mismo. Éstos participaron en actividades estructuradas y no estructuradas. El estudio reveló que los niños que participaron en grupos estructurados estaban más involucrados en las actividades de grupo proporcionaron más direcciones y ayuda a otros miembros que no eran estructurados. Los que participaron en actividades no estructuradas mostraron una diferencia significativa con relación a su conducta ya que estaban menos involucrados. Wehrs (2002) en un estudio de campo investigó la eficacia del aprendizaje cooperativo en estudiantes de manera individual en una clase introductoria de sistemas de información. La cual se realizó en dos grupos uno con tratamiento y otros sin tratamiento. Los resultados indican que los estudiantes que tenía conocimiento previo en sistemas de información no hubo efecto positivo en el uso de los elementos de aprendizaje cooperativo. Entonces, se acepta la siguiente hipótesis: La aplicación de los elementos del modelo de aprendizaje cooperativo produce un aumento significativo en el logro de los estudiantes de forma individual que tenía los principios de sistemas información comparado con estudiantes que no tenía experiencia en la aplicación de estos elementos.

Walberg, H. J. & Paik, S. J. (1999) demuestran que el aprendizaje colaborativo es una práctica eficaz que incentiva a los estudiantes a trabajar en equipo. Del mismo modo motivó a aprender a dar y recibir críticas, a planificar, guiar y evaluar sus actividades individuales con los otros. Los resultados de la investigación demuestran en más de cincuenta estudios que el aprendizaje resulta más eficaz cuando los estudiantes trabajan en grupos pequeños. En este caso los miembros del grupo pueden aclarar sus dudas y participar activamente. Por otro lado, el estudio trae algunas implicaciones en la sala de clases. Hoy día en muchos puesto se requiere esta delegación parcial de autoridad, gestión grupal y habilidades cooperativas. Lo que realmente implica que los administradores modernos y profesores se conviertan en facilitadores, consultores y evaluadores que en supervisores. No obstante, los investigadores no recomiendan el aprendizaje cooperativo durante todo el año escolar, se recomienda utilizar una variedad de procedimientos adicionales.

Potthast, M. J. (1999) en esta investigación examina los efectos de las técnicas de aprendizaje cooperativo en un curso introductorio de estadística. En curso de estadística consta de dos secciones. En una sección se introdujo cuatro experiencias de aprendizaje cooperativo. En este curso se utilizaron las técnicas en cuatro tópicos. La comprensión de los estudiantes fue comparada con la segunda sección. Las puntuaciones más altas fueron obtenidas por estudiantes que utilizaban utilizando técnicas cooperativas cuando estudiaban los cuatro tópicos. Los resultados más altos prácticamente y estadísticamente fueron obtenidos en dos de cuatro tópicos por aquellos que se expusieron a los métodos cooperativos.

El aprendizaje cooperativo es un método utilizado por años. Su influencia en el campo educativo ha sido de mucha ayuda a los estudiantes y maestros en el proceso de enseñanza aprendizaje. En la introducción de esta investigación se formularon varias preguntas las cuales se contestan de la siguiente manera:

¿ Qué es un aprendizaje cooperativo? Es un conjunto de métodos de instrucción para la aplicación en grupos pequeños de entrenamiento y desarrollo de habilidades mixtas, donde cada miembro del grupo es responsable tanto de su aprendizaje como el de los restantes miembros del grupo (Johnson, D. & Johnson, R, 1987). ¿Cuáles son las técnicas que se utilizan para que sea un aprendizaje cooperativo? Millis (1996) el aprendizaje cooperativo posee varias técnicas que se utilizan en la sala de clases: mesa redonda, lista focalizada, rompecabezas e investigación en grupo. ¿Cuán efectivas son estas técnicas en la enseñanza y aprendizaje? Las técnicas cooperativas resultan efectivas en el desarrollo de conceptos, resolución de problemas verbales, solución de problemas, retención, memorización y previsiones. La discusión que se genera en estos grupos promueve el pensamiento crítico, creando conflictos de ideas opiniones y conclusiones que puede ser manejadas de una manera apropiada para un mayor aprovechamiento. ¿Qué efectos produce la utilización de los métodos de aprendizaje cooperativo? Produce efectos en el rendimiento académico de las participantes así como en las relaciones socio afectivas que se establecen entre ellos. También, mejora sustancialmente las actitudes y las conductas interraciales y reduce significativamente el prejuicio, todo lo cual es absolutamente crucial en una sociedad caracterizada justamente por la coexistencia en su seno, y por tanto también en sus escuelas y aulas, de diferentes grupos raciales y culturales. Además, se usa el aprendizaje cooperativo como estrategia para disminuir la dependencia de los estudiantes de sus profesores y aumentar la responsabilidad de los estudiantes por su propio aprendizaje. El aprendizaje cooperativo también modela los procesos que los científicos usan al colaborar y aumentar la obediencia en el salón de clases.

Adams y Hamm (1994) sugieren que el aprendizaje cooperativo presenta otros aspectos positivos entre ellos: el estudiante se siente motivado a compartir ideas, información y experiencias, aumenta la ejecución académicas, estimula el aprendizaje activo, aumenta la diversidad, promueve el desarrollo de lenguaje, fortalece su autoestima, la comprensión y mejoran la eficacia del maestro. El aprendizaje cooperativo es uno funcional que enfatiza la enseñanza y el desarrollo de destrezas que están en demandas y son de gran importancia en el mundo moderno, dinámico y cambiante en que vivimos

En Fin, el aprendizaje cooperativo permite el aprovechamiento de los estudiantes y promueve las relaciones multiculturales positivas. De ésta manera el maestro es un mediador en el desarrollo de habilidades sociales entre los estudiantes.

Bibliografía

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Características y tipos más importantes de evaluación

Categorías de la evaluación

De acuerdo con Tyler, Bloom y Macario existen tres categorías importantes. Entre estas:

1. Evaluación predictiva, inicial o diagnóstica – se realiza para predecir un rendimiento o para determinar el nivel de aptitud previo al proceso educativo. Busca determinar cuales son las características del alumno previo al desarrollo del programa, con el objetivo de ubicarlo en su nivel, clasificarlo y adecuar individualmente el nivel de partida del proceso educativo.

2. Evaluación formativa – es aquella que se realiza al finalizar cada tarea de aprendizaje y tiene por objetivo informar de los logros obtenidos, y eventualmente, advertir donde y en que nivel existen dificultades de aprendizaje, permitiendo la búsqueda de nuevas estrategias educativas más exitosas. Aporta una retroalimentación permanente al desarrollo del programa educativo, (De Landsheere, 2001).

3. Evaluación sumativa –es aquella que tiene la estructura de un balance, realizada después de un período de aprendizaje en la finalización de un programa o curso.

En el proceso de evaluación se pueden fijar cuatro momentos o tipos de evaluación de acuerdo con Macario y Pila Teleña, (2001). Por tanto ellos supone que debe existir los siguientes momentos de evaluación:

1. Evaluación del contexto – determinar los objetivos, sus posibilidades, sus condiciones y medios de realización, lo que será de fundamental importancia al momento de elaborar la planificación.

2. Evaluación de las necesidades - determinación de la puesta en práctica, de los recursos y de los medios. Es estudiar las necesidades inherentes al proyecto o programa, o sea el “Input”, para luego tomar decisiones.

3. Evaluación del proceso - estudio de los datos sobre los efectos que produjeron los métodos empleados, su progresión, sus dificultades y su comparación para tomar decisiones de ejecución.

4. Evaluación del producto – medición, interpretación, juicio acerca del cumplimiento de los objetivos, de la eficacia de la enseñanza, en suma evaluación de los resultados para tomar decisiones de reciclaje.

Estos diferentes momentos de la evaluación cumplen con el papel fundamental en las decisiones relativas en la planificación, los programas, la realización y el control de la actividad según Daniel Stufflebeam.

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Definiendo Currículo

Definición de Currículo

El currículo es un proceso sistemático que incluye un plan cuyo contenido provee una serie de actividades. Estas actividades llevan a que se ejecuten los objetivos establecidos. Los cuales deben responder a las necesidades del educando. Este documento escrito debe ser creado por expertos y profesionales de la sala de clases fundamentado con investigaciones. ( Robles, C. 2003)

Robles, C. (2003) fundamenta su definición con varios teorizantes entre ellos: Galen Saylor, J., en el libro Curriculum: foundations, principles and issues (1998), define currículo como un plan para proveer oportunidades de aprendizaje a las personas que van a ser educadas. Por otro lado, en el mismo libro se encuentra a Ralph Tyler e Hilda Taba definiendo currículo como un plan de acción o documento escrito que incluye estrategias para alcanzar unas metas. Bondi (Curriculum: foundations, principles and issues,1998) afirma que es un plan para aprender objetivos determinados. Vázquez (2000) el currículo es el punto clave donde se orienta el diseño de los servicios que la institución educativa ofrecerá a los estudiantes de su entorno comunitario. Nelson (1994) plan de estudios que facilita el aprendizaje de capacidades o conceptos mediante técnicas que integren el enfoque empírico y sistemático para que el estudiante sea un participante activo en la tarea de asimilar información. Pratt (1994) plan que sostiene los procesos de enseñanza y aprendizaje. Villarini (1997) el currículo es un plan o programa de estudios que, sobre la base de unos fundamentos o racional, organiza objetivos, contenido y actividades de enseñanza aprendizaje en una forma secuencial y coordinada.

En fin, un currículo no se puede crear de la nada , por lo cual su creación debe estar sustentada en investigaciones que conduzcan a satisfacer las necesidades encontradas en la clientela que impactará el mismo. Hilda Taba (1962) en su modelo afirma que, hay que conocer las deficiencias y fortalezas del estudiante para determinar en que, el currículo puede contribuir.

Educación a distancia

Modelo de evaluación curricular

La evaluación curricular debe ser entendida como una actividad sistemática y permanente que permita mejorar en forma continua el currículo, ya que el mismo puede dejar de responder a las necesidades y valores que lo justifican. El término evaluación curricular ya sea en diferentes contextos o situaciones mantiene su concepción de un proceso de participación en la toma de decisiones que hacen posible que el currículo se adapte a los cambios tecnológicos y a las necesidades sociales. Esta investigación enfocada en esos cambios que debe tener el currículo analizó el modelo de evaluación curricular de Ralph Tyler debido a la necesidad de conocer el mismo y poder aplicar su enfoque a futuras investigaciones.

Ralph Tyler es conocido como uno de los máximos exponentes del desarrollo de currículo. Desde que publicó su libro (Principios Básicos del Currículo 1949), su modelo ha sido una influencia importante en el pensamiento curricular. Ha sido interpretado por la mayoría de los educadores, como los procedimientos a seguir cuando se planifica un currículo como resultado del estudio de ocho años surge la expación del concepto que se tenía de evaluación. Hasta en ese momento la evaluación solamente consideraba el avaluó de los estudiantes es en ese instante que la evaluación gira su enfoque a la mejora de programas educativos.

Según Tyler (1949), el proceso de evaluación es esencialmente el proceso de determinar hasta qué punto los objetivos instruccionales se han logrado y cómo estos van dirigidos a producir cambios en el patrón de comportamiento de los estudiantes, entonces la evaluación es el proceso de determinar hasta qué punto se han producido estos cambios en comportamiento. Tyler identificó cuatro preguntas que deben proveer los parámetros para estudio de currículo. Las preguntas son las siguientes:

¿Qué propósitos educativos debe la escuela tratar de alcanzar?

¿Qué experiencias educacionales pueden ser proporcionales para alcanzar estos objetivos?

¿Cómo estas experiencias educacionales pueden organizarse de forma efectiva?

¿Cómo se puede determinar si éstos propósitos están siendo alcanzados?

Aunque Tyler no provee una contestación específica a esas preguntas, por entender que la misma varían según los niveles educativos en los que se aplique, nos ofrece una serie de recomendaciones a través de las cuales éstas pueden ser contestada. A continuación las cuatro preguntas claves para el diseño del currículo y el planteamiento de Tyler para cada una de ellas.

Pregunta 1

¿Qué objetivos educacionales debe tratar de alcanzar la escuela?

Según Tyler, muchos programas educacionales no poseen una definición clara de los objetivos que pretenden alcanzar. Por esta razón es necesario un mecanismo por el cual estos propósitos puedan ser definidos

Pregunta 2

Que experiencias educacionales pueden ser proporcionales para alcanzar estos

objetivos?

Tyler señala que los planificadores del currículo deben seleccionar aquellas experiencias de aprendizaje que tienen mayor probabilidad de lograr los objetivos educacionales. Añade, que se deben establecer situaciones que susciten o promuevan en el estudiante las experiencias de aprendizaje que se desean. El aprendizaje ocurre por la conducta activa de la que aprende, quien asimila lo que el mismo hace y no lo que hace el profesor. El aprendizaje depende en gran parte de la experiencia educativa del estudiante en su interacción con el ambiente. La responsabilidad del profesor es establecer situaciones estimulantes para alcanzar la conducta deseada.

Principios generales para seleccionar actividades de aprendizaje

1. Para cada objetivo educacional planificado al estudiante debe tener una experiencia de aprendizaje, que le permita actuar de acuerdo con el tipo de conducta señalado para ese objetivo.

2. La experiencia de aprendizaje debe proveer al estudiante satisfacción al llevar a cabo la conducta implicada en el objetivo. Para lograrlo el maestro debe conocer los intereses y necesidades de sus estudiantes y juzgar si la experiencia educativa provoca satisfacción al realizarla.

3. Las experiencias de aprendizaje están dentro del campo de posibilidades de los estudiantes ” El punto de partida del maestro, es el propio estudiante ” ( Tyler” 1949 ). El maestro debe conocer la capacidad del estudiante para lograr la conducta deseada; de lo contrario fallará en su propósito de lograr el objetivo

4. Existen muchas actividades útiles para alcanzar el mismo objetivo.

El maestro tiene un campo amplio de posibilidades creativas para alcanzar los objetivos deseados; por lo que no es necesario que el currículo provea un conjunto preestablecido y limitado de experiencia para alcanzar los objetivos.

5. La misma experiencia de aprendizaje provee para distintos resultados.

Una experiencia de aprendizaje bien planificada puede ser útil para varios objetivos.

Pregunta 3

¿Cómo estas experiencias educacionales pueden organizarse de forma efectiva?

El planificador del currículo” debe encontrar formas para organizar de manera efectiva las experiencias de aprendizaje” tratando de que estas tengan un efecto acumulativo sobre los estudiantes.

Tyler, recomienda que las experiencias se construyan una a partir de la otra, pues esto le permite entender las relaciones entre los estudiantes que aprenden en diversos campos. Al hacerlo debe considerarse los siguientes criterios:

1. Continuidad

Implica que las mismas destrezas se trabajaran una y otra vez de forma continua.

2. Secuencia

Se relaciona con la continuidad, pero trasciende de esta. Es decir, el estudiante tiene una experiencia tras la otra, pero cada experiencia construye sobre la anterior” logrando así ampliar y profundizar en los asuntos contenidos.

3. Integración

Se refiere a la integración del conocimiento adquirido en otros campos.

Pregunta 4

¿Cómo se puede determinar si estos propósitos están siendo alcanzados?

El planificador de currículo necesita determinar si los propósitos educacionales están siendo conseguidos. Esto lo hace a través de la evaluación. La evaluación es un proceso mediante el cual se verifica si las experiencias de aprendizaje planificadas están produciendo el resultado deseado.

Efectos de la evaluación

1. Identifica fortalezas y debilidades de los planes.

2. Confirma la validez de las hipótesis básicas sobre las cuales se ha desarrollado el programa instruccional.

3. Verifica la efectividad de instrumentos particulares, maestros y elementos necesarios para poner en función el programa instruccional.

4. Determina la efectividad del currículo e identifica las áreas que deben ser mejoradas.

Aspectos importantes de la Evaluación

1.Es juzgada a base del comportamiento del estudiante ( cambios en conducta) 2. Debe haber mas de un método para verificar si el cambio se ha dado. Resulta muy útil el realizar evaluaciones al principio y al final para identificar los cambios ocurridos. No se puede evaluar un programa instruccional si no se tiene datos del nivel del conocimiento del estudiante antes de comenzar el programa. La evaluación mide también el grado de permanencia del aprendizaje, luego que finaliza el programa instruccional. Par tal razón, Tyler se recomienda hacer investigación es en grupos de egresados de las escuelas a fin de darle seguimiento. Se recomienda además

a)Estudios anuales a llevarse a cabo a partir de un año mientras el niño asiste a la escuela.

b) Exámenes escritos para evaluar el conocimiento adquirido y la efectividad en la solución de problemas.

c) Observaciones de los niños en sus relaciones sociales.

d) Observaciones sobre hábitos y destrezas operacionales.

e) Cuestionarios sobre intereses, actitudes y otros de comportamiento.

f) Recopilación de trabajos realizados por los estudiantes ( dibujos, trabajos escritos, etc.

3) Evidencia de libros sacadas de la biblioteca entre otras

Utilidad de los resultados de evaluación

1 .Clarifica objetivos educacionales.

2. Ejerce gran influencia en el aprendizaje.

3. Provee información sobre el estudiante de forma individual.

4. Permite identificar aspectos débiles del programa.

5. Es un modo importante de obtener información sobre los logros de la escuela

y su clientela.

El modelo de evaluación por objetivos de Tyler posee ciertas características entre ellas:

1. Énfasis principal: objetivos instruccionales.

2. Propósito: medir el progreso de los estudiantes hacia el logro delos objetivos.

3. Actividades principales: especificar los objetivos y medir la competencia de los estudiantes.

4. Personal necesario: diseñador de objetivos y especialista en medición.

5. Características del Modelo de Evaluación Curricular de Tyler

6. Participación del maestro: conceptualizar los objetivos y administra las pruebas.

7. Criterios de Evaluación: Objetivos conductuales claramente establecidos.

Ventajas: fácil de determinar si los objetivos del programa se logran o no.

9. Limitaciones: ignora los procesos y sobre implica las metas

Tyler en su libro Basic Principles of Currículo and Instrucction de 1949, identifica nueve pasos de su modelo de evaluación curricular. A continuación se presenta los Pasos del Modelo de Evaluación Curricular de Tyler.

1.Identificar los objetivos: El evaluador identifica y estudia, si los objetivos están claros y bien definidos, procede a trabajar sobre ellos. Si éstos no son claros, se procede con el próximo paso.

2.Definir o clarificar los objetivos en términos conductuales: Los objetivos deben estar definidos en términos de conducta observable de no ser así hay que definirlos para llevar a cabo la evaluación.

3.Identificar situaciones que permitan al estudiante expresar la conducta señalada en los objetivos: Proveer al estudiante la oportunidad de demostrar ciertos tipos de comportamiento para determinar si los han adquirido.

4.Seleccionar o desarrollar instrumentos de evaluación: El evaluador selecciona el instrumento de los que estén disponibles. Sin embargo hay la posibilidad que para algunos objetivos no haya instrumentos disponibles en ese caso hay que construirlos. Para que el mismo resulte efectivo debe ser objetivo, confiable y tener validez.

5.Recopilar datos sobre la ejecución de los estudiantes: El evaluador determina la extensión del proceso de recopilar datos a fin de que se pueda obtener información significativa.

6.Analizar los resultados de la evaluación: se examinan los datos recopilados y se determinan los logros y luego se identifican las fortalezas y debilidades del programa.

7.Seleccionar o desarrollar instrumentos de evaluación: Se interpretan los datos y se buscan posibles explicaciones para los hallazgos.

8.Recopilar datos sobre la ejecución de los estudiantes: Se analizan los datos que se han recopilado en el proceso y se verifica si son consistentes con la hipótesis establecida.

9.Analizar los resultados de la evaluación: Si la hipótesis es consistente se procede a modificar el currículo, luego se muestra el material modificado para ver el aprovechamiento de los estudiantes luego de las modificaciones.

Rol del evaluador durante el proceso

El evaluador será un investigador que estudiará los objetivos, determinará los criterios de evaluación, recogerá la información necesaria del programa determinando unos hallazgos, para luego tener claro las fortalezas y debilidades del mismo en las que se recomendará y se tomarán decisiones.

Tyler no diseñó un diagrama en particular que resumiera los pasos del proceso de evaluación así tampoco diseñó una planilla para recopilar información del proceso. Es por ello que la investigadora presenta una planilla que puede ser utilizada para la recopilación de datos.

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